本站原创中图分类号：G623.2 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）04-0025-02
随着新课程的深入推进,当教师们意识到要把“一言堂”转向学生的“自主学习”之后,容易走向谈讲色变的极端.因此,我们绝不能谈“讲”色变而少讲或不讲.其实“讲”不一定是满堂灌,问题的关键不在于教师讲、学生听这一现象,而在于教师如何讲、学生如何听这一本质.
一、讲授法的理性思考
(一)教师主导作用不能弱化
“以学生为主体”是新课改的核心要求,但是“讲”是否就会剥夺了学生的主体地位?“讲解”就是“灌输”吗?笔者认为,他们之间不能等同.现代教学论告诉我们,不能弱化教师的主导作用.教学是在教师的教、学生的学与教材这三者的复杂相互作用中展开的统一过程.在课堂教学中,教师对学生的学习仍起主导作用.调动学生的积极性、主动性主要在于教师教学技巧的恰到好处地运用.
(二)讲授法不否认学生的主体性
当前对学生的主体性认识有两种错误倾向：一是要发挥学生的主体作用,就一定要开展活动,要让学生动起来,结果使“满堂灌”成了“满堂动”.其实是有活动没体验,只是一种虚设的主体而已.二是学生自主等于学生自流.有的教师强调学习内容由学生自主确定,学习方式由学生自己挑选,学习伙伴由学生自己选择,使课堂活动沦落成一种“自流活动”.教师讲授是以学生为主体作为前提的.讲授内容要考虑到学生的知识基础、思维水平、兴趣爱好等等.讲授的最终目的也是促进学生的主体发展,服务于学生的发展.在讲授中,教师可以创设情境或提出问题,引起学生的求知欲,激发学生思维活动.学生在老师引领下,照样可以发挥主体性,主动和老师的讲授活动配合,跟着教师讲授过程中的思维路线,积极主动地思考问题,探究新知识,掌握新内容,培养自身的能力.这样的讲授不是“满堂灌”,更不妨碍学生主体性的发挥.
二、“讲”的理性回归
(一)前提：营造“讲”的氛围
学生的有效学习最终要靠自己对知识的内化.教师“讲授”的最终目的就是“为了少讲而讲”.因此,我们需要区分两种类型的讲授法：一种是灌输式教学法,一种是启发式教学法.显然,好的讲授应该是启发式的,教师此时的“积极讲解”是为了以后的“少讲”,因为在讲授中,学生逐渐学会了学习的方法,逐渐能自己解决问题,他们的创造性思维也会逐渐发展.在课堂上,教师要把讲授法与启发式教学有机地结合起来,以起到事半功倍的作用.
启发式教学不把学生当成被动地接受知识的容器,而是调动学生的主动性,把精力集中在培养学生分析问题、解决问题的能力上.对教材的某个问题,某个知识点,某段文字等,教师创设问题情境、矛盾情境、推理情境等,引领学生茅塞顿开,柳暗花明又一村,迅速地理解.在学生的“愤”“悱”之时进行恰当的“积极讲解”,才是对学生最好的帮助和指导.如教《我的伯父鲁迅先生》一课时,学生对“”理解不够.师问：什么是“”?（直接地提问）生答：就是声音很小的说话.师又问：那你们小声说话就叫“”吗?你们上课回答问题的声音很小,老师说你们怎么在“”呢?行不行?（学生为难疑惑了,产生了“愤、悱”,心里想弄懂却没有弄懂）你们结合课文看看,体会一下.（学生看书约1分钟）生答：我知道了.“”是人在非常痛苦的情况下,自己小声地哼哼.师：对.人因痛苦而发出的声音叫“”,口旁,从口里发出痛苦的微弱的声音.我们生病了,或是哪儿痛,忍不住了,就会发出痛苦的声音.好了,哪位同学能用“”一词造个句子?（教师顺势又创设了情境,学生又为难了,产生了新的“愤”）生：周雨同学病了,躺在床上.等用启发式填补讲授法,可以避免步入“填鸭式”的误区,真正实现教学是“教”与“学”双边的共同活动.
(二)基础：深入研读教材
叶圣陶先生曾说过这样一段话：“讲当然是必要的等问题可能在如何看待讲和怎样讲等教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能.”因此,要想讲得精当,深入钻研教材是根本!教材是专家经过深思熟虑、精心选择的典型教学材料.教师首先应该尊重编者、尊重教材,在尊重的基础上才谈得上理解教材,才会深入钻研教材,弄清教材的编排意图,理解教材在素材选择、组织学习活动等方面所作的精心考虑和编排.课程标准是教师进行教学活动的向导.而教材是进行教学的最主要参考材料,教师必须走进教材、吃透教材.教师应把更多的精力放在对文本的钻研上,把更多的时间用在备课上.备教材、备课标要做到：教学目标要求、教学内容烂熟于胸,编写意图与体例特点心领神会.只有这样,教师讲课时才会胸有成竹,也不会谈“讲”色变.
(三)关键：把握“讲”的时机
王策三先生说：“（讲授）在有的场合下仍然系统地进行,起开路带头的作用；在有的场合下则用于辅助其它学习活动；有时先讲,有时后讲,有时不讲.”那么,这个“有时”怎样确定呢?换句话说,教师应怎样把握“讲”的时机呢?
第一“体验”不到时讲.新课标倡导的语文教学,学生要以文本为载体,引发对文本的品味,从而获得对文本内涵的深刻体验.如在学习《我的叔叔于勒》一文时,一位教师提出问题：“作者旨在告诉我们一个什么主题?大家可以随便谈谈.”学生们纷纷发言：“社会上的小人物对命运的无赖”,“资本主义社会人情冷漠”,等等.尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,但“个性化”阅读不能走极端,正确的价值观的引导是必需的.
第二解读有误时讲.《语文课程标准》中指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的.但是,在教学实施过程中,个别学生出现了对文本价值取向的曲解与误解.如学完《孔乙己》一课后,让学生续写孔乙己的最终命运如何.有个同学竟然写成孔乙己开了一家书店,文书,生意兴隆,俨然成了一个大老板.教师的评价为：想象丰富,创意独特.这样解读主人公的命运,不仅有悖于鲁迅先生塑造人物形象的初衷,而且与文本抨击科举制度罪恶的主题大相径庭.因此,教师尊重学生个性,并不等于要迁就学生,创造性的、个性化的解读不可以任意超越文本所不能及的地方.通过师生思想的碰撞,引导学生通过对文本的深入研读,领会文本含蓄的正确的价值取向.
第三各抒己见时讲.如学习《月亮上的足迹》一课,“登月舱已经完成了它的历史使命,将它带回地球是不合算的.于是,它被甩在太空”.有个同学提出：宇航员这样做是不对的,它会产生大量的太空垃圾等学生们的思路因此而转移,由太空垃圾联想到生活垃圾,又畅谈了如何环保等这种生成显然是游离了文本主题.新课程理念指引下的语文课,应该是的、开放的、平等的对话.课堂上常常会出现这样的现象：学生畅所欲言,意见不一,谁也说服不了谁,这时,就需要教师发挥讲的作用,使学生对事物、对人、对社会等方面的认识更全面、更正确.由此可知,“放得开”,让学生在课堂上自由合作讨论是教师重视学生主体地位的具体表现,但是还要“收得拢”,让课堂教学沿着既定的行程前进.
（作者单位：南漳县教育局,湖北,襄阳 441500）