本站原创摘 要：大学文学教育课程传统教学范式呈现出重文史、轻审美,重修辞、轻想象,重思想、轻情感的特征.针对传统教学范式的不足,不少教学研究者呼吁重塑文学教育课程教学理念,并提出“三步阅读法”和细读法等方法来推进大学文学教育课程教学改革.
关 键 词 ：大学；文学教育；文学性；课改理念
近年来,人们对文学教育的批评声音不绝于耳,纷纷呼吁改革文学教育.笔者这里探讨的文学教育,是狭义的概念,指的是文学专业课程教学,主要指向文学史、文学作品选及其专题系列构成的课程体系.那么,大学文学教育问题的症结到底何在?目前教学研究界众说纷纭,莫衷一是.因此,这里有必要首先搞清楚大学文学教育课程传统教学范式的基本特征,由此才能找出文学教育问题的症结.
一、大学文学教育课程的传统教学范式
（1）重文史,轻审美.传统教学范式重视文史分析,忽略审美体验.人们关注文学史,竭力爬梳呈现清晰的文学发展脉络,尤其是其中存在复杂关联的各种文学思潮、流派和现象.文学史教学落脚点在“史”,充满丰富审美价值的文学文本淹没于这种追寻历史真相的诱惑中.即便观照某个具体文学文本,传统文学教育的兴趣点仍集中于对文本历史背景、时代精神的阐释,审美体验大多以艺术特征简论归结,成为课堂教学的固定模式.譬如鲁迅先生的散文诗《野草》,作品的象征意味浓郁,比较晦涩难懂.很多人离开文史分析,便无法理解鲁迅,结果导致过度依赖文史,理解也仅仅停留于文史层面.具体文本的审美内涵无法获取,加深了人们对于鲁迅作品的误解,以为他充满了对现实的怨怼情绪,却忽略了先生内心深处对于理想图景的强烈憧憬.
（2）重修辞,轻想象.当前人们提倡细读法,以为找到了提升文学教育的有效手段.其实传统教学范式也讲究文本细读,只不过二者细读的重心指向有所不同.传统文学教学细读落脚在修辞分析,如字词句的意义表达与转换、表现手法的创新或音节格律的对称等.这一点在古代文学作品教学中表现得尤为明显.这种文本细读开启了学生记忆与理解的能力,却阻碍了他们审美想象力的飞跃.与此不同,近年来不少研究者通过细读“十七年”文学文本中的革命修辞,从一部部革命斗争史中发现出隐藏的人性与冲动.如果大学文学教学倡导此种类型的细读法,将会极大激发学生的审美兴趣和想象力.
（3）重思想,轻情感.传统教学范式突出抽象思想的提升,往往将人生哲理或文化哲学观念作为文学文本价值的依归.这种将理性压制情感的逻辑思维,导致更加远离文学教育的本体.与哲学的纯粹理性相比,文学教育不能轻视情感体验,沉迷于思想的放纵.上世纪50～70年代,我们的文学教育即完全受制于这种理念化的困境,导致人的审美心灵世界的荒芜.现如今不少大学生缺乏阅读兴趣,根本不去阅读作品,或仅读了故事梗概,却侃侃而谈,叙说文化冲突、终极关怀等宏大命题.远离对文本的同情性体验,思想的演绎注定只是一个空洞的形式.
传统教学范式有其合理性.重文史,便于人们理解接受作品.重修辞,便于夯实人们的语言根基.重思想,便于提升人们的思辨能力.然而,传统教学范式的缺陷也是很明显的——受众文学感悟能力低.因缺乏感悟力,无法与作品对话,导致审美愉悦的缺失.因审美愉悦的缺失,导致接受心理的排斥.当下青年学子对于鲁迅作品的隔膜与排斥,固然与时代文化精神的变迁有着深刻的关联,但也不能不说从中学到大学长期文学教育的缺失,也影响到了人们对于鲁迅先生作品的客观认知.如果仅仅向学生灌输这样的理念：鲁迅先生是民族魂,是伟大的思想家、文学家、革命家,却不能带领人们进入鲁迅的《野草》、《朝花夕拾》,怎能理解真正的鲁迅?
二、大学文学教育课程教学理念的重塑
（1）文学性.传统教学范式偏重单向度的文史解读和修辞分析,希图从文学作品中获取知识理性,这是一种认识论思维.鲁迅先生著有杂文批评“反诗歌党”,认为“凡要感得专诉于想象力的或种艺术的魅力,最要紧的是精神的炽烈的扩大,而他们却已完全不能扩大了的固执的智力主义者”；“诗歌不能凭仗了哲学和智力来认识,所以感情已经冰结的思想家,即对于诗人往往有谬误的判断和隔膜的揶揄”. [1]我们的传统教学范式有些时候近似于这种“反诗歌党”,喜欢用科学主义的思维与方法来看待文学教育,恰恰忽视了文学教育的本体——文学.教师对于文学教育本体论的误读,导致学生始终无法切入文学世界内部,在文学本体边缘观望文学文本的社会意义.那么文学的本体又是什么呢?当前不少学者高调提出“文学性”,这是很有道理的.按我的理解,“文学性”指的是文学自身萌发出的审美特性、审美情感和审美意念,与文学外部力量若即若离.传统教学范式相信内容/形式的二元逻辑,因此偏狭地将作品分解为思想主题与艺术特征进行解读,忽略了作品本身其实就是一种“有意味的形式”.
（2）主体间性.由于认识论思维,师生普遍表现出强烈的自我主体意识,带着因文史背景形成的成见介入文学文本,必然无法产生同情性的情感体验,无法与主人公产生深刻的情感共鸣,无法与作者实现心灵与精神的平等对话.“文学的特殊功能——从审美的途径提升人的生存层次.”[2]也即说,文学的价值在于通过情感迁移荡涤人的心灵之蔽,陶冶净化人的灵魂,最终提升人的精神境界.因此,师生必须摒弃简单的主客体二元思维,建立起与文学文本间的主体间性关系.这种主体间性关系的确立,能够使人跨越文本外部力量的干预,敞开自我的精神空间,与文本主人公、作者达成情感与心灵的自由交流,而这正是文学教育的理想状态.
三、大学文学教育课程教学改革路径
大学文学教育课程体系的主要支柱是文学史、文学作品选及其专题系列课程.如何寻找合适路径,推进大学文学教育课程教学改革,是不少有识之士探索的难题.笔者这里结合所在省级精品课程组的教改经验谈谈我们的尝试路径.
针对中文系学生进入大学以前课外阅读量小、文学审美能力匮乏的现实,淮北师范大学“中国现当代文学”精品课程组提出了建立“先导课”（中国现代、当代文学作品选读）、“基础课”（中国现代、当代文学史）、“专题课”（专业系列选修课）的设想,并在本科生中试行.经过近8年的实践与完善,目前已大见成效.该课程体系改革注重文本阅读,一年级“先导课”强调以作品阅读为主,重在引导和分析,通过第一课堂与第二课堂的相互结合,反复强化学生对文学作品解读分析能力的培养.二年级“基础课”和三年级“专题课”强调学生历史意识和问题意识的培养.课程组在文学作品选课程教学中凸显文学性与主体间性理念,重视学生审美鉴赏力与想象力的培养.更为重要的是,他们对文学史及其专题系列教学也有着清晰的认识与理解.勃兰兑斯说：“文学史,就其最深刻的意义来说,是一种心理学,研究人的灵魂,是灵魂的历史.”[3]因此,课程组提出,文学史最终是人的心灵史,文学史教学切忌使学生淹没于多元复杂的文学思潮、文学现象或文学论争的浪潮中,而应立足于文学文本,强调文学传播、文学消费都是基于文学生产层面上的延续性现象,文学史研究、专题研究都是基于文学文本层面上的拓展性研究. [4]课程组选用陈思和主编的教材《中国当代文学史教程》,正是由于该教材以经典文学文本串联讲述文学史,让学生在与文学作品的审美对话中发现相关联的历史真相,契合了课程组教改的理念与思路.
课程教学理念的重塑,为开启学生文学审美能力、想象力和本真人格提供了先条件.但在课堂教学实践中,还必须有可行的操作方法来推动实现这一理想目标.北京大学温儒敏先生在探讨如何消除读者与历史经典之间的隔膜时,曾提出一个“三步阅读法”,即第一步直观感受,第二步设身处地,第三步名理分析.“三步阅读法”颇具指导意义,除此之外还应提倡针对文学文本“文学性”的细读法.需要指出的是,由于大一新生缺乏长期专业的训练,面对陌生文本,如果不依靠文史背景材料,往往很茫然,不知如何介入文本.因此,教师就不能仅仅满足于把文本告诉学生,而是要学生知道为什么这样告诉.这方面,孙绍振先生用力尤勤,出版了专著《文学性讲演录》、《名作细读：微观分析个案研究》,在《语文建设》上发表系列文章,细致入微地传授师生细读方法.在日常授课中,大学教师也应有意识地以结构、节奏、声音、叙述人、诗意诗性等审美关 键 词 和其他有效方式引导学生细读文本,培养学生鉴赏文学文本的审美习惯.