小班化重在一个“化”字

本刊2012年第3期曾以专题的形式,介绍了衢州新星初级中学“小班化教学”的课堂教学模式、课堂评价方式、教学常规管理等.本期,我们再刊发一组论文,探讨该校在深化“小班化教学”改革的过程中遭遇的新问题、形成的新理念、取得的新成果等,以便读者有一个全面而深入的了解.

衢州新星初级中学的小班化在热热闹闹的宣传、发动、展示中走过了一段不寻常的时光.在这段时间里,学校发生了许多可喜的变化,可以说是“风景这边独好”：班级小了,教室美了,学生开心了,教师在各种教学展示活动中一统天下的讲授格局被打破了,师生互动、生生合作,表现出前所未有的热情与兴奋；对话式教学、学生自主探究等学习方式彰显着教学的活力,被更多的学校和师生所关注和模仿.但在公开课热闹背后的平常教学中,教师对小班化的理解和执行又是怎样的呢?乘着新学期开学之际的推门听课活动,笔者听了几位青年教师的课.整体来说,上课教师都很认真、很努力,但对照“以学为中心”的课程改革和小班化的本质要求,不难发现,教师们在深化课改方面存在着课改理念与课堂实践的巨大落差.所以有必要来回顾几个课例片段,和教师们一起再来作一番探讨.

一、课例片段回放

【课例片段一】语文C教师在讲林海音的《爸爸的花儿落了》一课时,她的课堂流程是这样的：学生交流初读感受→品评赏析（重点讲插叙）→教师小结.在整个教学过程中,教师一共提了9个问题,有11名学生作了相关回答,占班级总人数的1/3,其余内容基本是教师自己讲的,间或有几个面向全体的提问.下课铃响后,笔者与身边的学生就此现象进行了交流,学生说上个学期听课活动比较多,教师的课堂活动也相应地多一些,这个学期的课堂活动几乎没有了,课堂回答的机会也很少.而且,教师明明在上节课布置了学生预习,并要求学生写初读感受、做预习质疑,但还在本节课的开头作了这样一个开篇：“同学们,上个学期老师建议大家看《城南旧事》,看过了没有?”同学们有的喊“看――过――了――”,有的喊“没――看――过――”.教师接着说：“看来同学们还是有的看过,有的没看过,老师建议大家还是要好好去看看的!”

【课例片段二】走进七（4）班,最让笔者眼前一亮的是班级课桌的安排非常有特点,全班34人,课桌排列呈蓓蕾型（如图1）,给人一种蓄势待发、生机勃勃的感觉.

社会C教师在七（4）班讲的内容是《人口与民族》,她几乎是照着书本一字不落地讲,看得出来教师对教材非常熟悉,整堂课除临下课安排的一个“拼图游戏”之外,教师几乎没有说什么书本以外的内容.在下课铃响后,笔者与身边的学生也作了一些交流,学生也觉得老师如果能多结合一下生活中的情境来讲,自己会更愿意听一些.

二、主要问题剖析

上述课例片段中所反映的课堂教学行为比较普遍地存在着,在小班化的课堂组织形式下,为什么教师还是习惯自己主讲一节课?为什么学生觉得课堂可以参与的教学环节很少呢?为什么教师辛辛苦苦地付出,声嘶力竭,而学生却并不认可与接受呢?这还得多方面去寻找原因.

(一)观念没有从根本上改变

很多教师认为,小班化重在“小”,只要学校实行小班化,就按小班额教,最大的变化莫过于班级人数变少,教师辅导和批改的压力变小而已.而实际上,小班化改变的不仅仅是班额,它不单单是教学组织形式的变化,而主要是教学内涵的变革,也就是说,小班化的重点不在“小”,而在“化”!

“化”,是个会意字,无论是甲骨文还是金文、小篆（如图2）,其基本形状都是“二人相倒背,一正一反”,意为互为转化,喻指人彻头彻尾的改变.武打片中有“化骨绵掌”,乃武林高手之绝学,玄妙异常.之所以会有如此彻头彻尾的改变,最主要的是有一个“内化”的过程,就像武打小说里面描写的：冬练三九、夏练三伏,然后才会有质的提升和变化.再如,我们经常说某少数民族被汉化了,或者说你被什么感化了,主要就是外界的某人或某物先影响了你,然后这种思维方式和生活状态在你的身体里扎下了根,结成了果,彻底地改变了你.从中可以推理得出,教师像大班额授课一样在从事小班化教学,就是“小班化”的教学理念、操作模式没有在教师思维方式和教学状态中生根、发芽、开花,那果就无从结起.

(二)习惯的改变还需要过程

大班授课的一个重要习惯就是“照本宣科”.上述课例片段呈现的两节课都有很多共性的地方,语文C教师是照教案读,社会C教师是照教材教.所谓照本宣科,是指“照着本子念条文.形容讲课、发言等死板地按照课文、讲稿,没有发挥,不生动”.放到教学情境中,我们可以理解为教师一味追求自身教学任务的完成、练习的巩固,而忽视教材知识呈现的丰富多彩,学生知识基础、记忆力、理解力的差异等诸因素,课堂教学只停留在对教材呈现、知识解释的表面形式上.如社会C教师,她自己对《人口与民族》这一教学内容比较了解,对教材内容非常熟悉,所以就照着书本讲,使部分学生听得索然无味、晕晕欲睡；语文C教师讲解极细,看上去非常认真,但实际上她没有注意到学生的差异,对着所有学生讲一样的东西.这种大班额教学过程中形成的习惯有一种惯性,客观地讲,确实不可能在一两年内迅速改变.

三、如何把小班化的重点落在“化”上

“小班化教育”指的是在缩减班级学生规模的基础上,以促进学生全面发展并充分照顾其个性特长为目的,通过对教育内容、教育方法、教育组织形式、教育实施过程、教育策略和教育方式等改革而形成的一种优质化的班级教育教学活动形式.小班化,重在一个“化”字!那我们作一些什么样的改变才能在教学过程中化有形为无形、化平面为立体,真正实现小班化呢?笔者曾和教师们一起围绕“小班化要力求化得开”的主题,试着将此似乎只可意会的玄妙绝学招式作一一拆分,虽有僵化、教条之嫌,但可以作一言传.概括起来主要有以下几个方面,不尽正确,但愿能起抛砖引玉之效.

小班化教学在许多发达国家的基础教育各阶段已经普遍实行,它是社会和义务教育发展到一定程度的产物,满足了社会成员对优质教育和有效教育的进一步要求.从小班化教学的内涵看,其最本质的特征是教学面向学生个体,而不是面向全班；教学组织方式、教学内容、教学模式、教学方法、教学评价均围绕学生个体发展而组织开展.浙江省教育厅副厅长张绪培曾经讲过一段话：“小班化价值指向是什么?就是让每一个儿童都能够得到发展,让每一个儿童都能得到充分的发展；就是在班级授课制的前提下,让个别化教育成为可能.再从更高的角度讲,所谓教育现代化让个别化成为了可能的教育,才是现代化的教育.”所以小班化,首先要求教师直面个别化,不能再像大班额授课那样用统一的教案,由教师自己掌控45分钟,而是一定要针对学生的个别差异设置相关的教学环节,适当增加一些生生互动的设计,多问问学生：“我讲清楚了吗?”“你听明白了没有?”“你读给我听听!”“你写给我看看!”等目的是要让每一位学生都得到发展.

在听《爸爸的花儿落了》一课时,教师讲到爸爸对“我”的严厉和关爱：“‘我’赖床不想上学就用藤条鞭打,打出一条条红红的鞭痕；下雨天又为‘我’送花夹袄.”此时,笔者很期待教师能设一个问题与学生进行一番交流：“你们 0340;爸爸是怎样表达对你们的情感的?”但教师没有这样做.字词句的掌握和理解固然重要,但对学生的成长来说,情感的体验、态度价值观的形成更加重要.在听完《人口与民族》一课后,笔者也建议教师先进行一番调查,然后抛出问题：“班里有没有少数民族的学生?有几位?体现了我国民族分布的什么特点?”以此引起学生对身边的人和事的关注.有“现代新儒家”之称的当代著名哲学家、教育家冯友兰在给女儿宗璞的散文小说选作的序中说：“最好的教师对这门课的知识,定须比教科书多许多倍,才能讲得头头是道,津津有味,信手拈来,皆成妙趣.如果他的知识只和教科书一样多,讲起来难免结结巴巴,好像不能畅所欲言,实际上他是没什么可言.如果他的知识少于教科书,他只好照本宣科,在学生面前唱催眠曲了.”冯先生从教师占有知识量与教材知识量的对比角度出发,把教师分为“多、一样多、少”三个层次.显然,只有第一层次的教师才具有驾驭教材、驾驭教学的知识“库存”和能量,才能在课堂上化得开.另两个层次的教师,在教学过程中只能“结结巴巴”“照本宣科”,在课堂上根本化不开,学生当然就不买账了,产生的结果是师生共同遭受教学之苦.而现实生活中,后两类教师其实不在少数.所以,我们提倡教师在平时要多多阅读,让读书生活化,把自己打造成一位学识渊博的教师.只有这样,教师才能将情境生活化,让自己的课堂教学居高临下、深入浅出、妙趣横生、游刃有余.

(三)表述形象化

在平时的历史与社会课堂教学中,部分教师还在演绎着20世纪80年代的教学方式：“我讲,你听；我灌输,你接受；我布置,你练习.”在这种教学模式下,学生常常被一些时间、地点、人物、事件的记忆困住,被一些作用、影响、意义的背诵束缚,知识失去了应有的鲜活和生动.要让知识鲜活生动,语言的生动必不可少.而语言的生动除了语句的优美外,还和语言的具象化、可体验有紧密的关系.很多教师上课时一般都按课本上的表述来讲授知识点,而不会对它进行消化、吸收、改造,进行一些具体化、形象化、生动化的再加工.如社会C教师设计的“拼图游戏”环节,笔者和学生一起参与了游戏,“东拼西凑”的,整个游戏的过程非常快乐,学生拼图的速度也很快.学生看笔者有这么高的兴致,也就乘势提了好几个问题,其中一个就是“我们省为什么取名为‘浙江’”.笔者就和他们说：“衢州的钱江源,汇衢江,入兰江、富春江,到杭州境内称为钱塘江,出杭州湾入东海.所以江流曲折,呈‘之’字形.省以江名,所以我们省就被称为‘之江’‘浙江’,就是弯弯折折的江.”这么一说,浙江省的省名就和衢州有联系了,表述就形象化、可体验了,就变得浅显易懂了!学生连连称“噢,噢”,兴奋之情溢于言表.

(四)问题驱动化

新课程提倡教学内容问题化,提倡学生在问题情境中寻找问题、解决问题.在课堂教学中,问题驱动化就是以问题为引擎,提出真问题,抓住问题要点,引导学生进行自主、探究、合作式学习.这既是提升学生历史思维品质的必由之路,也是构建解题模型的基本方式.问题驱动设计是否有效,决定着教学的成功与否.我们在设计问题时,应该尽量避免两种倾向：一是低龄化,如“中国有56个民族,那少数民族有几个啊”；二是大而泛的倾向,如“对不对啊”“是不是啊”等.课堂提问一定要事先科学预设,要以解决疑问、提升认识的基本路径来布局,如《人口与民族》一课,教师设计了一个问题：“我国人口分布东密西疏有什么影响?请同学们回答.”五个学生分别从环境污染、交通堵塞、治安问题、城市病等方面讲了这种人口分布的影响,教师没有对学生的回答作出适当的点评,就紧接着指出这种人口分布还是有积极影响的,如劳动力密集、城市经济发展速度快等,让人听了如鲠在喉.这样的问题设计,驱动不了学生对问题的探讨,激发不起他们探究的兴趣.如果能作相应的改善,如“是哪些因素决定了我国人口分布的东密西疏?我国人口分布的这一特点会给我国经济、社会带来怎样的影响?从中你可以得出哪些认识?”这样的梯度设问和探究会使整个课堂的气氛随问题驱动而活泼、生动、紧张、有序.

(五)交流最大化

小班化,班额减少了,师生交流的空间应该更大了.但是受传统教学观念和应试教育的影响,教师往往把自己当作课堂的主角,把课堂教学演绎成单边活动,一个人一堂课.具体表现为：把传授课本知识、落实知识点放在教学第一位,而忽视了与学生的交流,以致学生对知识的建构、对自我体验和自我感悟的渴求与向往都有欠缺.这种现象在深化课程改革的今天也不少见!这就使得我们的课堂教学遗憾比以往任何时候都多,这也是造成教师容易产生困惑和失败感的根源.如何扩大、优化师生交流的空间呢?（1）和谐、的学习氛围的营造.英国大哲学家约翰密尔曾经说过：“天才只能在自由的空气中自由自在地呼吸.”这句话充分说明,要激发学生的学习积极性,就必须营建宽松自由的学习环境.在教学中,教师应当相信每个学生都拥有巨大的智慧和创造能力,充分尊重学生的人格和自主意识,使学生有一种被肯定的成就感.（2）要为学生留足消化知识的时间和空间.所以笔者主张,教师要适当减少课堂讲解的时间,用最精练的语言把教学重点、教学细节、发展脉络讲清楚,然后把时间留给学生自学.“学生获得的知识,不仅是通过听课获得的,更是通过自学获得的.”浙江省特级教师朱世光先生如是说.把时间留给学生,让学生通过自学内化知识,如建构本单元的知识框架、突破本章节的核心概念、掌握本堂课的主干知识、根据自身实际有针对性地进行查漏补缺等等.只有经过学生自己细细咀嚼的知识才能成为学生真正的精神食粮.而这一切,都需要扩大和优化师生的双边活动,教师不能“越俎代庖”.

以上几个“化”是笔者通过听课、评课整理而成的,只是课堂教学的几个招式而已,不一定完全正确,甚至有僵化、教条之嫌.但笔者相信“运用之妙,存乎一心”,只要教师做个有心人,不断积累,勤于反思,融会贯通,就能在小班化的课堂教学中化得开.雄关漫道真如铁,很多教师都不敢变、不愿变,或者不能变,但课程改革要求教师必须“而今迈步从头越”!《爸爸的花儿落了》课文中“爸爸”对英子说：“无论什么困难的事,只要硬着头皮去做,就闯过去了!闯练,闯练!”我们是不是也可以说：“在小班化课堂改革实施的过程中,无论遇到什么困难的事,只要硬着头皮去做,就闯过去了!闯练,闯练!”只有不断闯练,慢慢化开,我们小班化的 课堂教学才会真正鲜活生动起来,才能真正实现小班化的教育价值：让每一个儿童都能得到充分的发展!