本站原创【摘 要】在小学语文阅读教学中,阅读教学占的比重很大,但是阅读教学学习的内容很多却与阅读无相关联.阅读教学的课堂常常有写作的学习、有文本言语形式的学习,有针对某篇文章细读深究式的学习等等,就是没有阅读知识、技能等为重点内容的学习.阅读教学应追本溯源,思考自身本位性的问题,对一些传统做法予以反思,将阅读教学回归到学习阅读上面来.
【关 键 词】阅读教学；学习内容；反思
中图分类号：G623.23文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）22-0093-02
在小学语文教学中,阅读教学在语文课程占有很大的比重,其他如识字写字、口语交际、习作教学等无论是课时安排、内容学习、还是教学指导其分量远不如阅读教学.有些老师甚至认为语文课就是等同于教学一篇篇范文的语文阅读教学,可见阅读教学在整个语文课程教学中的重要位置.
既然阅读教学在语文课程学习中占有相当重的分量,关于阅读教学的思考与实践更是广泛的开展,全国各地的阅读教学大赛举办得热火朝天；不同风格、不同流派的阅读教学研讨活动也是精彩纷呈.那么,阅读教学本应该有着良好的教学效果,阅读教学本应该形成自身丰富的、系统的阅读教学理论体系.
然而事实并不遂人愿,在阅读课堂上的各种探究、各种倡导让阅读教学变得越来越玄,越来越不可把握.不少一线教师感叹：阅读教学越来越难,越来越深,越来越细,越来越不可捉摸.学生也是越学越苦,越学越不知所云.阅读教学能力没有得到实质性的提高,已经是一个不争的事实.
黎巴嫩诗人纪伯论说：“由于我们出发得太远,以至于忘记了为什么而出发”.学习哲人哲言,启发我们从源头上去思考：阅读教学教阅读了吗?
“随文识字”“创造语言情境”“读写结合”“文本细读”“勿得意忘言”等已出现的种种阅读教学模式为识字写字、口语交际、言语学习、习作训练等做了许多事,就是没有做属于阅读本身的事――阅读技能、策略的学习被忽略,阅读本体性知识的学习被忽视.阅读教学没有教阅读.是“种了别人的田,荒了自家的园”.随着阅读自身理论与实践的发展,许多传统的做法值得反思.
一、对“读写结合”阅读教学的反思
“读写结合”的阅读教学,即是基于写作的阅读教学,即阅读教学的目标、教材编写内容、教学过程设计都指向写作能力的训练和培养.
比方说,针对某篇范文某一写法的特点,重点学习和传授文章的写作方法,构段的特点,并迁移至习作的训练――这是读写结合最常见的课堂.
这类阅读教学的课堂,大面积流行于读写结合,似乎阅读教学的终极追求就是提高写作.阅读是为,阅读教学学习的内容“不放在文章的精神和内容,而把侧重点放置于文章的做法”上面.
诚然,阅读是写作的基础,但是阅读与写作毕竟是两码事.“尽管阅读和写作密不可分,但是两者是对立的,甚至激活的大脑区域也诚然不同”.“作文处于发表的方面,阅读处于接受的方面”.
其实,早在上个世纪90年代,章熊先生就指出：“高效率的,以获取信息为目的的阅读已经进入了我们的生活,这种阅读,不同于在语文教学中已经习惯了的、以指导写作为目的的‘读写结合’”.
在国外,中小学课程设置中,阅读通常是作为重要的单列项目,有比较专门的教学和测评体系.而在国内,“我们的语文阅读教学,所进行的几乎都不是阅读,而是文章,我们阅读教学,既不关心学生是怎样读书的,也不指导学生如何去读书.很多语文教师,尽管几乎天天要上阅读课,但脑子里真正关于阅读的知识几乎是零”.
“读写结合”的阅读教学应该是我们传统的教学方式,有着其深远的文化历史背景.这种课堂教学的目标指向是习作的学习与训练,阅读仅仅是为了写作而服务的附带性学习.很显然,“读写结合”式的阅读教学其学习的重心偏向于写作.
不可否认,读写结合式的阅读学习有助于学生写作技能的提升,在一定程度上学生的阅读或许也能不自觉的跟着提高.但是,这种提升的背后是阅读知识技能“有意识地”、“自觉地”学习方面的缺失和系统性阅读策略指导方面的丢失,进而导致阅读能力的削弱,这是不足取的.
二、对“勿得意忘言”阅读教学的反思
目前,语文阅读教学的研究热点集中体现在审视阅读教学中“教课文”的现象,批判阅读教学教文本内容、教教材的做法.倡导阅读教学要“教语文”,而不是“教课文”.呼吁阅读教学不能“得意忘言”.究其原因,是因为其他学科重在“写什么”,语文重在“怎么写”,其他学科重在“文本内容”,语文重在“文本的形式――语言”.为领略文本的语言,因此,阅读教学的主要任务是对文本语言的学习.
诚然,提出语文学习重“言语形式”,应该是语文成为一门学科发展的自身诉求,是语文凸显其自身课程内容的自觉性认识.“这种理性认识在一定程度上扭转了语文教育盲目随意‘教课文’的局面,有助于树立清晰的语文教学目标意识和对语文教学内容选择处理的意识.”
但是,反映在阅读教学中,阅读教学的阅读学习与教言语形式的语言学习应该有很大的差异.虽然感悟、体会文本的言语形式有助于提高学生的阅读能力,但是针对阅读教学学阅读方面肯定是随意的、无序的.因为教学生得文本之“言”并不能替代阅读教学中“阅读”的学习.如果阅读教学仅仅研读文本的语言（怎么说,如何写）,仅仅去感悟文本中甚或是高度艺术化、审美化的言语形式,而没有安排体现“阅读”的学习内容.那阅读课堂关于阅读技能、策略等主要的学习任务无疑会难以实现.
阅读教学任务是必须注重学生阅读能力的培养、阅读素养的提升.借助于文本内容的教学帮助学生逐步形成阅读理解能力、阅读判断能力以及阅读推测能力、阅读欣赏评价能力等.让学生在学习阅读的过程中拓宽阅读视野,提升阅读境界,以便今后应对多元信息化的当代社会,能够理性大气地去阅读.而在当前的语文学习中,围绕抓文本内容还是言语形式来思考,恐怕并没有抓住阅读学习的关键.三、对“文本细读”阅读教学的反思
曾一段时期,小语教坛刮起了“文本细读的旋风”,引得不少的语文教师针对教学某个文本挖空心思地解读.有的甚至在实践中摸索出了“精读、深读、细读、品读”的“四读”教学模式,教学中,教者从多角度多层次多内容地解读文本,细读文本的一字一词,试图从文本的细枝末节中牵出一大片语文学习的天地.在教学中独具匠心的设计、与众不同的挖掘,使一篇篇课文的文本细读教学成为风景.似乎这样的做法总算是完成了阅读教学中的学“阅读”的任务.
首先,不可否认这种以一篇篇文本的细读式教学有助于培养学生的阅读能力,但是教学的立足点是单篇文本,是以单个的文本为主体引发的多向度细读感悟.虽然有助于培养学生发散性思维,但是这么做会导致阅读教学中针对阅读能力培养的专项阅读学习任务的落空.也就是说,这种细读文本的方式,似乎是以某篇文章的学习来替代阅读课,落脚点不在如何学习阅读上,而 在如何学习深究某篇文章上.换言之,细读文本的方式不是为了阅读目标、阅读技能而学习的阅读教学,不是因为阅读学习的需要而把某篇文章当作材料来学习的阅读教学.
其次,这种以单篇文章或发散或深究的阅读教学,学生所收获的仅仅是某个单篇文章的细读所得,永远是针对细读的“那一篇文章”的“那一次阅读”.没有将阅读教学的课堂上升到运用感性的文本材料来理性化学习阅读技能、策略等阅读知识的高度,使学生的阅读学习永远是单篇的发散性的、感性的.因此,也就不能从高处着眼来专项化、层次化、系统化地学习阅读,不能有意识的、有目的、自觉的培植和提升学生的阅读能力.
再次,对单个文本细读的阅读教学倡导,会引发语文执教者去大力深究文本这个阅读材料.“怎样细读,把文章读深”曾是一线教师们思考的主打话题.教者将自我对文本的细读感悟通过过于精巧的设计,诱导学生顺着教者成人的思维去细读感悟.于是,为了细究答案,教者设置了“陷阱”、课堂教学出现了“抖包袱”等巧妙的学习情境,虽然课堂上迭起、对答惊人.但是这样的课太雕琢、太技巧.在这样的课中,“阅读教学需要的不是阅读视野,不是阅读力,而是让‘课’像‘课’的技术”.这种外在完美的课干扰了学生正常的对于文本材料的本真阅读,失去了阅读的本色.使阅读教学课堂难得出现反映学生真实阅读认知的那种天然的、清纯的“绿色阅读”.
总之,新课改走向深处的当今时期,语文阅读教学应追本溯源,思考自身本体性的问题,应当对一些传统的、被倡导的做法予以反思,用理性之光去照视当今的阅读教学课堂,会感觉到,如果从写作、语言、文学等知识的角度去思考阅读教学应该教什么,这样很容易把阅读教学引向写作能力、言语形式、文本细读方面,这就迷失了阅读教学的本体性任务追求.
如果说阅读是从文本中获取信息,进而与文本交流、对话的过程,那么阅读教学就应该是从文本中获取信息,进而与文本交流、对话的技能或策略.阅读教学就应该教的是阅读,其主要目的是培养学生阅读能力,逐步形成融入学生文化精神内涵之中的阅读素养,使学生有一种高远的阅读视野和阅读气度,并在今后以这种阅读能力走向社会应对生活.叶老说,语文教学应当有其独当其任,同样可以说,阅读教学也应当有其独当其任,这个“任”就是阅读技能、阅读方法、阅读策略等等.而不是将阅读教学的课堂去做学写作、学语言的事.再进一步言之,如果语文学科的学习厘清了阅读、写作、口语交际等各自的学习内容学习任务,彰显阅读、写作、口语交际等各类课型的学习本色,那么语文在其课程学科化、学科科学化的发展历程中就又迈进了一大步.
随着新《语文课程标准》的颁布,小学阅读教学改革面临着新的机遇与挑战,释放教学改革的内能与红利必然是当代小学阅读教学质量持续攀升的牢靠增长点.无疑,围绕小学生阅读素养的提高而大胆探索、锐意改革,是每一位小学语文教育工作者肩负的时代使命.尤其是当前,小学阅读教学面临着“文本解读”与“文意理解”、“以读为本与”与“以文为本”、“语文化”与“非语文化”、“语感捕捉”与“文本分析”、“导读”与“讲读”等诸对矛盾,借助阅读教法创新来化解、平衡这些矛盾显得尤为迫切.在实践矛盾集结的地方孕育着变革的萌芽与曙光,矛盾就是下一步改革的指示器.从上述阅读教学内层矛盾入手,努力铸就高效低耗、富有灵气、鲜活开放的变革型小学阅读教学,是我国未来小学阅读教学改革的应然轨迹.基于大量教学实践研究,我们发现,制约当代小学阅读教学改进的五大瓶颈是：花瓶式教学、散射式教学、解析式教学、半截式教学、平面化教学.这些异化了的阅读教学形态就好似毒瘤一样在蚕食着小学阅读教学的健康机体,阻滞着整个改革的纵深推进.未来小学阅读教学的改革重点就是针对这些阅读教学“毒瘤”进行科学诊疗与积极求解,努力开创阅读教学的新局面.
一、以学生实质性参与为基础,全力抛弃花瓶式课堂,积极创建“读本”式阅读教学
阅读教学的根本目的是让小学生的阅读素养在课堂中得到全面发展与实质性提高,而非把语文课堂装饰地像华而不实的“花瓶”那样,只可远观、欣赏而难以产生实效.在当前,在小学阅读教学观摩课、示范课、实验课的课堂上,我们随处可见的是大量哗众取宠式的表演、毫无意义的课堂情境剧,小学生的阅读学习活动被悄然架空了,教学真正成了蜻蜓点水式.只有在小学生阅读活动真正发生的地方,才可能有阅读教学的实效产生,而小学生融身于阅读教学活动的主要途径就是课堂参与,他们参与阅读教学活动的深度与广度、数量与质量直接决定着阅读教学的实际效能.显然,花瓶式阅读教学中只有小学生的表面参与,而实质性、有深度的全身心参与则相对较少,阅读教学活动的实效无法产生,整个教学活动最终蜕变为语文教师做出来“给听课老师看”的花样课堂.在未来阅读教学中,语文教师必须及时采取对策,击碎阅读教学中出现的形形色色“课堂花瓶”.
一方面,教师要推进问题化教学改革,凸显阅读教学的助读、促读、导读本性,让阅读教学的重心沉降到学习活动的底层上去.在阅读课上,教师要强化阅读教学的学习本色,促使阅读教学学习化,彰显小学生在阅读教学中的主体性地位,为学生创造阅读的时机,解放小学生的阅读热情,努力摈弃花架子式阅读,实现“假读”、“潜读”向“真读”、“深读”的转变,让小学生成为阅读教学的主人,成为阅读活动的主导者、实践者与亲历者.真正的阅读始于问题,阅读教学的问题化才是创建高效阅读的基本路径.另一方面,创建“读本”（即“以读为本”）式阅读课堂,落实小学生在课堂阅读中的主体地位,以“读”来替换阅读教学中的大量表演性教学活动,提高阅读教学中的有效学习时间比例.语文教师要注重小学生对课文的“读”,以浏览、精读、品读、创读、默读、分角色朗读等多种读法为突破口,复归阅读教学的“阅读本位”真容,让阅读课堂充满朗朗读书声.要创建“读本”式课堂,关键是要摆正师生间的关系与地位.在阅读教学中,弱化教师在阅读教学中的“导演”角色,变导演为参与、变主导者为辅导者、变控制者为促进者,是“亮”出小学生作为阅读主体地位的外部条件.不和小学生“抢镜头”是阅读教学出效果的客观要求.学生阅读的展开不仅需要时间,更需要动力,激发小学生在阅读课堂上的活力与热情尤为重要.小学生对阅读教学活动的实质性参与源自他们在课堂中的积极性、主动性、阅读欲的尽情释放,源自教师对他们阅读热情的有效培育与扎实激发.重视学生阅读兴趣的培养,激发学生的阅读热情,让学生爱上阅读,是推动小学阅读教学步入良性循环的重要一步.
二、立足文本、整合资源,抵御散射式教学,构建以核心知识为主轴的阅读教学新模式
与花瓶式阅读教学共存的是散射式阅读教学,是教学重心偏倾的小学阅读教学,其重要原因之一是教师缺乏核心语文知识的意识与观念.所谓核心语文知识,就是一堂阅读课中的关键知识点,就是与阅读教学目标高度吻合的阅读教学内容,它构成了教师引导学生开展文本解读的主轴与基础,任何开放性的阅读都不能离开这一主轴.一切偏离了核心语文知识的教学活动与文本解读实践都是偏离课程标准要求的,都可归入散射式的阅读教学形态.同时,教材文本只 ;是阅读教学的基础素材,综合利用与阅读主题相关的课程资源,将之围绕核心语文知识这一主线串联起来,形成教学文本、课程资源与教师讲解三位一体的阅读教学“课程链”,是阅读教学有效应对“散射”症候的良策.
核心语文知识是小学阅读教学的主题、轴心与主链,科学区分并整合核心语文知识与非核心语文知识间的关系,是小学阅读教学设计与实施的科学思路,是防止阅读教学重心迷失、走向散射、步入歧途的重要策略.当然,任何核心语文知识的习得与消化都离不开语文教学资源的挖掘与辅助,语文教学资源是阅读教学效能提升的重要辅助,善于利用语文课程资源来稀释核心知识,丰富阅读教学内容,是促使小学阅读教学走向开放化、灵活化、生动化的依托.在阅读教学中,语文教师既要注意培养小学生对学习资源的利用意识,增强自身对阅读学习资源的开发意识,又要立足教材文本,对核心语文知识与非核心语文知识之间的“界限”保持警觉,这是小学阅读教学有力平衡核心语文知识聚焦与课程资源拓展这一矛盾的科学思路.“核心语文知识”概念的提出让小学语文教师看到了阅读教学中文本解读的边际,看到了课程资源扩展的疆界,由此,那些散射式阅读教学将难以在语文课堂中找到栖身之地,阅读教学也才可能直击靶心、直击主题式地高效展开.
三、淡化信息意义提取,反对意义解析式阅读教学,关注文本整体语感的呈现
传统阅读教学非常关注小学生语言信息提取能力,关注的是如何培养小学生对语篇意义的分析理解能力,其结果,阅读教学沦为意义解拆式教学,文质兼美的语文课文不复存在,语文的“文学”生气瞬间被蒸馏,阅读教学的“语文味”越来越淡.在阅读教学实践中,语文教师要自觉减弱信息意义的提取做法,更加关注小学生语感的形成,努力恢复阅读文本的语感色彩.在未来阅读教学改革中,语文教师要从传统阅读教学的误区中走出来,密切关注小学生对语篇的整体把握能力,努力构建基于语义剖析的“意义式教学”与基于语感体验的“语感式教学”并驾齐驱的阅读教学形态.从“意义式教学”主导走向更关注“语感式教学”,需要小学语文教师关注以下三个着眼点：
首先,关注阅读文本的整体性.在未来阅读教学改革中,我们要旗帜鲜明地反对单单依靠分段分节、总结段落大意和中心思想的单一教学模式,更加重视培养小学生对阅读文本的整体感受力.在阅读教学中,教师要将对阅读知识的传授、阅读技能的培养与对小学生阅读体验的激发关联起来,努力打造具有整体感的阅读教学,让学生形成语感.小学生语感的获得既是其阅读素养综合水平的体现,又是其阅读能力进一步发展的新起点.小学生语感的基本特征是整体性与直觉性,正所谓“高品位的语感能使言语主体一听就清、一读就懂、一说就通、一写就顺,而且听得真、懂得深,说得好写得美.”阅读语感是小学生长期开展语文阅读活动的素质积淀,能够利用语感进行阅读是小学生阅读能力成熟的标志.为此,我们应该倡导一种语感诱导式阅读,即在不拆解阅读文本的前提下,让小学生去反复阅读、揣摩文本,调动他们全身心地融入文本世界,自然生发出对文本的语感.
其二,鼓励小学生的个性化阅读方式.语感的生成是自然涌现过程,因此,千方百计地让学生亲身、个性化地去阅读文本特别有利于语感的生成.在阅读教学中,语文教师要重视阅读情景的创设,激发学生的浓厚阅读兴趣和急切阅读,培养学生的“涵泳”能力,为他们展开个性化的自主阅读提供内能.同时,教师还要尊重小学生的个性化解读的方式与要求,尊重小学生在阅读教学中的意志与选择性,引导小学生采取多样化的阅读方法,以多读、变读、创读等多种读法促使小学生自然而然地形成阅读体验与相应语感.
其三,尽量克服制约小学生语感形成的瓶颈.在阅读教学中,教师要打破不同问题对小学生语感形成的制约,打破学生相关生活经验匮乏对语感形成的障碍,积极打造无障碍的阅读语感生成通道.譬如,单篇的说明文、议论文课文不利于小学生语感的形成,语文教师应尽可能借助主题单元教学来将之整合起来教学,以此加强教材文本与学生生活世界间的关联,为小学生语感的激发与形成扫清障碍.
四、从“半程阅读”教学走为“全程阅读”教学,克服半截式教学,实现阅读教学与写作教学间的深度融合
无疑,传统阅读教学过于关注小学生对文本信息的吸收、文本意义的理解,而将学生对自我理解与思想的表达放在一边,这就造成了所谓的“半程阅读”现象.这是一种没有深入到语言表达、应用层面的“半截子”阅读教学.在阅读教学中,“读”与“写”、吸收与表达是合而为一、水融的过程,将之刻意地割裂开来只会使阅读教学与写作口语教学的效果双双打折.从“半程阅读”走向“全程阅读”,将阅读教学与写作口语教学深度融合起来,是未来小学阅读教学改革的现实要求.所谓“半程阅读”教学,就是单纯关注文本信息、意义吸收的阅读教学形态,就是把小学生的阅读活动与已获得信息、意义的表达相分离的单通道式阅读教学,其根本特点是：只顾认知、不管实践,只顾理解、不重应用,只顾输入、不顾输出,只顾“脑中的语文学习”、不顾“手（口）中的语文学习”,致使阅读教学半途而终,阅读与表达之间难以形成“双通道”的良互影响机制.基于这一思路的阅读教学无形中将阅读教学与写作教学、口语交际教学割裂开来,不利于小学阅读教学的全面推进与深入展开.
所谓“全程阅读教学”,就是一种吸收和表达、读与写、读与说有机统一起来的阅读教学过程,其完整过程是：将“作者的书面言语”转换为“读者的内部言语”,再将之转变为“口头或书面言语”.这是一个完整的语言习得过程.在这种阅读教学中,整个阅读活动是内化与外化、“意化”与“物化”的双向互化循环过程,阅读教学的全程性特点得以体现.
面向未来,小学阅读教学改革方向是从“半程阅读”教学走为“全程阅读”教学,科学整合阅读教学与写作教学、口语交际教学之间的关系,将语言的吸收与表达在阅读教学中统整起来,努力形成一个相对闭合的语言学习回路.要实现这一目标,小学教师应该从以下两方面入手：
首先,树立学以致用的健康语文学习价值观,克服“为阅读而阅读”的畸形阅读观,走出应试式阅读教学的漩涡.小学阅读教学的直接目的是教会学生学会阅读,但最终目的是学会利用阅读中获得的语文知识、语文技能、价值观念来表达世界.在这一意义上,语言应用才是小学生学习语文的终极目的.正如王尚文所言,“不能把‘理解’和‘运用’截然分开,更不能把‘理解’单纯看作是阅读教学的事,把“运用”单纯看作是写作教学的事.”在实践中,由于受语文考试方式的局限,阅读教学与写作口语教学之间的变得泾渭分明,不利于小学生完整语文素养的形成,误导了小学生的语文学习价值观.在阅读教学中,语文教师要坚持学以致用、学用结合的价值观,从根子上铲除“半程阅读”的思维与观念,重建完整、科学的小学语文的学程.
其次,模糊阅读教学与写作教学、口语交际教学之间的界限,构建语文教学的一体化形态.实践证明：小学生的语文素养是不可拆解的整体,阅读素养与表达素养是语文素养的两个重要维度与支撑点,而且,阅读素养是表达素养形成的物质前提, 小学生表达素养的形成对阅读素养具有回馈功能.因此,利用写作与表达环节训练来刺激小学生的阅读愿望,明确阅读教学的应用性目标,有利于小学生深度阅读实践的展开.把部分阅读教学内容,如优美词句、语段鉴赏等搬到写作与口语交际课上去讲,把写作与口语交际教学嵌入到阅读教学中去,在语文素养形成这一主轴上实现语文教学内容的有机整合,是创建“全程阅读”教学的出路.
五、应对平面化阅读教学,实现阅读教学由“学习性阅读”教学向“探究住阅读”教学、“创造性阅读”教学的转变
从深度上来分,阅读教学可以有四个等级,即学习性阅读教学、欣赏性阅读教学、探究性阅读教学与创造性阅读教学,这四种教学方式依次推进,阅读深度逐步递增,有效提高了阅读教学的实效.在四种阅读教学中,“学习性阅读”是以学习阅读知识、训练阅读能力、养成良好阅读习惯为主要目标的教学,这种阅读教学方式关注的是小学生对阅读知识的吸收与掌握,致使小学生的阅读活动仅仅停留在语文知识的表层,不利于阅读教学水平的整体提升.在此,我们将这种阅读教学方式称之为表面化阅读教学,它是当前许多教师阅读教学水平所处的层级.这种阅读教学方式的弱点是：小学生对阅读文本的丰富想象无法展开,自主研读文本的能力难以形成,学生对文本的解读仅仅停留在常规理解或教师理解的范围内,充满生机与活力的阅读教学活动难以充分展开.
其实,未来小学阅读教学应该倡导的主要方式是自主性阅读教学、交流性阅读教学、探究性阅读、创造性阅读教学,它们体现着当代小学阅读教学改革的大趋势.小学生是阅读教学的主人,是阅读学习的主体,他们对阅读活动参与的深度标志着阅读教学的水平,他们在阅读中创造力释放的状况就代表着阅读教学的活力.在小学阅读教学改革中,我们必须倡导“学创相生”、“学研互促”的教学理念,努力创建学习与创造相互催生、相互缠结的阅读教学新模式.应该说,探究性阅读、创造性阅读构成了未来阅读教学的内核,其根本特点是帮助小学生突破定型、定向性思维,走向创造性思维和创造性想象,尽力释放语文教师与小学生两个主体在阅读教学中积聚起来的创造力与想象力.所谓“创读”,就是让“学生在深入语言文字与作者（文本）心灵相遇、相通后,产生自己的感受并说出来,此为第一层；这还不够,还要把这种感受融入语言文字,通过朗读表现出来”.创造性阅读教学要求小学教师必须利用自身阅读教学方式的创新为小学生的文本创读实践提供条件、搭建平台,必须自觉通过阅读教学理念的创造来引领小学阅读课堂实现实践上的新突破!