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【摘 要】在小学语文阅读教学中,阅读教学占的比重很大,但是阅读教学学习的内容很多却与阅读无相关联.阅读教学的课堂常常有写作的学习、有文本言语形式的学习,有针对某篇文章细读深究式的学习等等,就是没有阅读知识、技能等为重点内容的学习.阅读教学应追本溯源,思考自身本位性的问题,对一些传统做法予以反思,将阅读教学回归到学习阅读上面来.

【关 键 词】阅读教学;学习内容;反思

中图分类号:G623.23文献标识码:A文章编号:1671-0568(2014)22-0093-02

在小学语文教学中,阅读教学在语文课程占有很大的比重,其他如识字写字、口语交际、习作教学等无论是课时安排、内容学习、还是教学指导其分量远不如阅读教学.有些老师甚至认为语文课就是等同于教学一篇篇范文的语文阅读教学,可见阅读教学在整个语文课程教学中的重要位置.

既然阅读教学在语文课程学习中占有相当重的分量,关于阅读教学的思考与实践更是广泛的开展,全国各地的阅读教学大赛举办得热火朝天;不同风格、不同流派的阅读教学研讨活动也是精彩纷呈.那么,阅读教学本应该有着良好的教学效果,阅读教学本应该形成自身丰富的、系统的阅读教学理论体系.

然而事实并不遂人愿,在阅读课堂上的各种探究、各种倡导让阅读教学变得越来越玄,越来越不可把握.不少一线教师感叹:阅读教学越来越难,越来越深,越来越细,越来越不可捉摸.学生也是越学越苦,越学越不知所云.阅读教学能力没有得到实质性的提高,已经是一个不争的事实.

黎巴嫩诗人纪伯论说:“由于我们出发得太远,以至于忘记了为什么而出发”.学习哲人哲言,启发我们从源头上去思考:阅读教学教阅读了吗?

“随文识字”“创造语言情境”“读写结合”“文本细读”“勿得意忘言”等已出现的种种阅读教学模式为识字写字、口语交际、言语学习、习作训练等做了许多事,就是没有做属于阅读本身的事――阅读技能、策略的学习被忽略,阅读本体性知识的学习被忽视.阅读教学没有教阅读.是“种了别人的田,荒了自家的园”.随着阅读自身理论与实践的发展,许多传统的做法值得反思.

一、对“读写结合”阅读教学的反思

“读写结合”的阅读教学,即是基于写作的阅读教学,即阅读教学的目标、教材编写内容、教学过程设计都指向写作能力的训练和培养.

比方说,针对某篇范文某一写法的特点,重点学习和传授文章的写作方法,构段的特点,并迁移至习作的训练――这是读写结合最常见的课堂.

这类阅读教学的课堂,大面积流行于读写结合,似乎阅读教学的终极追求就是提高写作.阅读是为 ,阅读教学学习的内容“不放在文章的精神和内容,而把侧重点放置于文章的做法”上面.

诚然,阅读是写作的基础,但是阅读与写作毕竟是两码事.“尽管阅读和写作密不可分,但是两者是对立的,甚至激活的大脑区域也诚然不同”.“作文处于发表的方面,阅读处于接受的方面”.

其实,早在上个世纪90年代,章熊先生就指出:“高效率的,以获取信息为目的的阅读已经进入了我们的生活,这种阅读,不同于在语文教学中已经习惯了的、以指导写作为目的的‘读写结合’”.

在国外,中小学课程设置中,阅读通常是作为重要的单列项目,有比较专门的教学和测评体系.而在国内,“我们的语文阅读教学,所进行的几乎都不是阅读,而是文章,我们阅读教学,既不关心学生是怎样读书的,也不指导学生如何去读书.很多语文教师,尽管几乎天天要上阅读课,但脑子里真正关于阅读的知识几乎是零”.

“读写结合”的阅读教学应该是我们传统的教学方式,有着其深远的文化历史背景.这种课堂教学的目标指向是习作的学习与训练,阅读仅仅是为了写作而服务的附带性学习.很显然,“读写结合”式的阅读教学其学习的重心偏向于写作.

不可否认,读写结合式的阅读学习有助于学生写作技能的提升,在一定程度上学生的阅读或许也能不自觉的跟着提高.但是,这种提升的背后是阅读知识技能“有意识地”、“

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;自觉地”学习方面的缺失和系统性阅读策略指导方面的丢失,进而导致阅读能力的削弱,这是不足取的.

二、对“勿得意忘言”阅读教学的反思

目前,语文阅读教学的研究热点集中体现在审视阅读教学中“教课文”的现象,批判阅读教学教文本内容、教教材的做法.倡导阅读教学要“教语文”,而不是“教课文”.呼吁阅读教学不能“得意忘言”.究其原因,是因为其他学科重在“写什么”,语文重在“怎么写”,其他学科重在“文本内容”,语文重在“文本的形式――语言”.为领略文本的语言,因此,阅读教学的主要任务是对文本语言的学习.

诚然,提出语文学习重“言语形式”,应该是语文成为一门学科发展的自身诉求,是语文凸显其自身课程内容的自觉性认识.“这种理性认识在一定程度上扭转了语文教育盲目随意‘教课文’的局面,有助于树立清晰的语文教学目标意识和对语文教学内容选择处理的意识.”

但是,反映在阅读教学中,阅读教学的阅读学习与教言语形式的语言学习应该有很大的差异.虽然感悟、体会文本的言语形式有助于提高学生的阅读能力,但是针对阅读教学学阅读方面肯定是随意的、无序的.因为教学生得文本之“言”并不能替代阅读教学中“阅读”的学习.如果阅读教学仅仅研读文本的语言(怎么说,如何写),仅仅去感悟文本中甚或是高度艺术化、审美化的言语形式,而没有安排体现“阅读”的学习内容.那阅读课堂关于阅读技能、策略等主要的学习任务无疑会难以实现.

阅读教学任务是必须注重学生阅读能力的培养、阅读素养的提升.借助于文本内容的教学帮助学生逐步形成阅读理解能力、阅读判断能力以及阅读推测能力、阅读欣赏评价能力等.让学生在学习阅读的过程中拓宽阅读视野,提升阅读境界,以便今后应对多元信息化的当代社会,能够理性大气地去阅读.而在当前的语文学习中,围绕抓文本内容还是言语形式来思考,恐怕并没有抓住阅读学习的关键.三、对“文本细读”阅读教学的反思

曾一段时期,小语教坛刮起了“文本细读的旋风”,引得不少的语文教师针对教学某个文本挖空心思地解读.有的甚至在实践中摸索出了“精读、深读、细读、品读”的“四读”教学模式,教学中,教者从多角度多层次多内容地解读文本,细读文本的一字一词,试图从文本的细枝末节中牵出一大片语文学习的天地.在教学中独具匠心的设计、与众不同的挖掘,使一篇篇课文的文本细读教学成为风景.似乎这样的做法总算是完成了阅读教学中的学“阅读”的任务.

首先,不可否认这种以一篇篇文本的细读式教学有助于培养学生的阅读能力,但是教学的立足点是单篇文本,是以单个的文本为主体引发的多向度细读感悟.虽然有助于培养学生发散性思维,但是这么做会导致阅读教学中针对阅读能力培养的专项阅读学习任务的落空.也就是说,这种细读文本的方式,似乎是以某篇文章的学习来替代阅读课,落脚点不在如何学习阅读上,而

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