本站原创明确把教学作为学术,大概始自欧内斯特·博耶(Ernest L.Boyer).1990年他的《学术反思——教授工作的重点领域》出版,认为“古老的对‘教学与研究关系’的讨论已经过时,给予我们所熟悉的和崇高的术语‘学术’一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来,它将能够给大学教师的全部工作以合理性.不错,学术意味着从事基础研究,但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究,寻求问题间的相互联系,在理论与实践之间建立桥梁,并把自己的知识有效地传授给学生”.他提出,“教授的工作应该包括四个不同又相互重叠的功能,即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术.”博耶后来担任了美国卡内基教学促进基金会第七任主席,他不遗余力地宣传其主张,推动了美国大学教学学术理论与实践的发展.
博耶逝世后,其继任者李-舒尔曼(L.S.Shulman)对教学学术的基本特征进一步作了论证.他认为,“教学之所以能够成为学术,主要是因为以下两点：第一,从过程上说,实践教学学术的过程是和科研一样的,它都要经过问题的选择、查找与问题有关的相关资源、确定解决问题的方案,实施解决方案,并对得到的结果进行分析和反思；第二,教学学术的成果也同科研一样,具有将成果公开、交流、评价和建构的特点,因此教学应当被视为学术的一种.”之后,不断有研究者就教学学术的内涵与外延展开探讨,虽然现在还没有达成共识,甚至还有排斥者,但是教学学术在美国大学走向制度化却是有目共睹的事实.
有人不承认教学为学术,或者不愿将教学作为学术,原因之一,恐怕是没有认识到教学学术对发现的学术的意义.实际上,教学的学术有益于发现的学术.孔夫子早就说过“教学相长”.青年学生正处于创造性思维勃发期,勇于批判,锐于求新,若能很好激发他们的积极思考,就会进发出新思想的火花.在具有学术品质的教学过程中,教师并不只是知识输出,更是创新的滋润.美国国家科学院前主席布鲁斯·阿尔伯特曾经指出,当学生与教研人员共同进行探索的时候,“观念的偶然撞击”的机会就会大大增加,这对于教师的持续创造力十分必要.不仅如此,学生的出现为打破教师间的知识壁垒起了“润滑”作用,这对于教师的创造力同样不无裨益.所以,“教学和出版成果一直是不能截然分开的两个部分.”
不把教学看作学术者,也有的是教学思想落后,囿于传统的教学论观点,注重知识灌输.而教学学术是建立在现代知识论和学习论基础之上的,认为学习即探索,犹如研究即探索.它强调知识习得的建构性和学习的主体性,主张建立“教学共同体”,因而要把“学生作为接受者的文化转变为一种学生作为探索者的文化,一种教师、研究生、本科生共同进行探索之旅的文化”.形成这种文化,按照舒尔曼的说法,需要将教学从“个人财产”转变为“共同体财产”,造就功能性的共同体.做到这一点,不仅要有正确的观念,更要有思想境界.毋庸讳言,教学可否为学术,大学的评价是最后的指挥棒.教学学术实际上是为学生的学术,大学的领导者如果真正以学生为本,就得用好评价这根指挥棒.
教学之成为学术的一部分,与博耶的倡导、舒尔曼的助推固然是分不开的,其实也是一种历史的必然.在知识急速膨胀的时代,在高等教育大众化、普及化的条件下,教学与研究如果还停留在传统的分割状态下,教学如果不能成为学术的有机组成部分,大学就不能很好地实现其功能.现今的中国,高等教育已经进入后大众化阶段,质量之求迫在眼前,教学学术蓄势待发.期待同仁们努力前行,奋发有为.鄙刊将为教学学术的破土而助力,共同耕耘一块希望的园地.