本站原创摘 要：行动导向教学在世界职业教育界产生了巨大影响.在综述国内行动导向教学相关研究基础上,本文就高职商务英语教师“磨课”、“学案”设计、生产性实训基地建设、完善“同伴学习”及评价方式等提出研究展望,希望对高职商务英语教学有一定启发.
关 键 词 ：行动导向；高职商务英语；研究综述；研究展望
中图分类号：G712
文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-06-0-02
高职教育的办学思想是“以全面素质为基础,以能力为本位”,将“职业能力”的培养作为高职教育的目标、特色、重点也变得越发明晰.经济全球化与高校校园国际化的趋势对高职商务英语教与学也提出更高的要求,探求更具人性化评价方式、更适合孕育学生“职业能力”、更有助于培养学生“综合能力”的教学模式,尤为迫切.
一、高职商务英语教学与行动导向
高职教育“以全面素质为基础,以能力为本位”,但高职商务英语教学仍普遍采用“以学习知识为主”的学科型教学体系,以“以教师为中心,以课本为中心,以课堂为中心”的教学形式,缺乏对学生主体性和探究性的培养.而且,以应试方式为主的终结性评价以知识识记为主,致使商务高职英语学生创新能力、动手能力、职业能力、社会适应能力不足.
20世纪70年代,行动导向理论成于世界上最为重视职业教育的德国.德国文教部长联席会议在1999年制定《框絮教学计划》提出了新型的职业培训教学课程体系和先进的职业技术培训教学法——行动导向教学法,在世界职业教育界产生了巨大影响.国内职业教育研究学者普遍认为,“行动导向”（Handeln Lernen or Handlungsorientiertes Lernen）是指,根据完成某一工作活动所需行动和行动产生与维持所需要的环境条件以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动（姜大源,2007）.
建构主义学习理论认为,学习的目的不是掌握客观存在的事实真相,而是主体在重复发生的过程中对来自被感知物体和真相经验的建构（姜大源,2007）.建构主义强调以“情景”、“协作”、“会话”及“意义建构”四属性为先决条件,在“建构-重构-解构”的循环中不断丰富、提高和发展学习者的知识与能力.因此,行动导向教学基于工作过程原理,凸显高职学生学习能力、专业能力、迁移能力的能力本位教学观,有助于打破了知识为主的传统学科课程体系,有利于组织工作任务为中心的课程内容.
二、基于行动导向的高职商务英语研究综述
20世纪90年代,随着中国高等职业教育改革大潮逐渐席卷大江南北,德国“行动导向”相关研究被引入中国.马庆发（1997）教授在其《行为导向：职业教育教学的新取向—职业教育教学论研究之二》中将其译为“行为导向”,并对其内涵及应用做了相关研究.截止2012年4月15日,以关 键 词 “行动导向”检索,共962篇（含期刊及硕博论文）；以“行动导向”并含“商务英语”全文检索后筛选,共计186篇,其中：
由此可见,行动导向与商务英语教学的融合始于2007年,2008年达到16篇,2010年增至64篇,基于行动导向的商务英语教学的相关研究呈现逐年上升的趋势.
纵观相关研究,基于行动导向的商务英语教学主要集中于以下方面：（一）行动导向教学对我国高职商务英语教学的启示,如张祖辉&娄春谊（2010）；（二）基于行动导向的高职商务英语项目教学改革与实践,如（2009）,王娟萍（2011）；（三）基于行动导向的商务英语教学在具体科目教学中的实践运用,如范新民（2011）；（四）行动导向商务英语教学的实效性研究,如陈芬兰（2010）；（五）基于行动导向教学加强对职业技能与人文素养的培养,如谢媛媛（2009）；（六）基于行动导向教学强化对高职商务英语专业学生关键能力的培养,如丛丽君（2010）,吴翠华（2012）.此外,也有学者对德国行动导向教学进行围观考证,对基于行动导向教学的中德职业教育比较,对高职行动导向教学误区的剖析,对基于行动导向的网络教学平台研究与实现策略研究,对行动导向教学的质量评价体系及方法技术研究等.
三、行动导向商务英语教学与研究展望
由综述可知,国内行动导向教学依然处于初步阶段,结合中国实际状况的高职商务英语研究仍在探索与尝试阶段.笔者认为,国内高职商务英语教学应做更多更深入研究：
（一）建立健全“磨课”制度,强化教师培养与发展研究,优化“双师型”人才资源.在行动导向教学背景下,除常规进修、培训、调研等“输血式”发展,教师应进一步加强“造血式”提升.恰如行动导向培训专家张治中教授所言,教师应树立“教书≠教学”的观念,建立“学习型教学团队”,打破“马赛克”文化,开展商务英语教师间专业合作,完善“反思性教学”,协调“知识管理”,建立健全“磨课”制度,创建并巩固行动导向教学工作机制,共同跨过“教师生涯高原”.同时,积极开展主干课程教学观摩课,交流教学体会与心得,发挥主讲教师的带头示范作用；完善教师“企业挂职”或“顶岗实习”机制,不断丰富教师一线经验,优化“双师型”人才资源.
（二）开展学生“学案”的综合研究,充实基于工作情景的任务书设计研究.高职商务英语“行动导向”教学,从单纯的课堂为主的语言知识讲解转向商务工作情景为主的语言材料的实际运用,注重培养商务英语专业学生独立计划、独立实施、独立修正及独立评价的能力.然而,高职商务英语学生水平层次不齐,故针对某一班级,教师应明确任务目标,实行动态分层,分层完成任务,整体提高的策略,完善基于商务工作情景的“学案”研究.
（三）探索校内生产性实训基地建设,促进学生“角色转换”,以更好衔接“顶岗实习”.基于“校企合作”的“订单式”人才培养模式或“校企合一”教学模式,诚挚邀请商务企业进驻校内,建设生产性实训基地,共同开展基于商务工作情景的任务书设计,服务基于商务工作情景的教学实践,促进学生“角色转换”,培养其职业能力.同时,协调校内实训教学内容与校外短期实习,收集学生与指导教师反馈,实现校内课程教学、校内实训内容与“定岗实习”更好衔接.
（四）拓展同伴合作学习研究,在商务情景互动中建构商务知识向商务能力转化的“同伴合作学习”方式.编排商务英语同伴合作学习小组,剔除“对手学习”观念,建立“学习共同体”,倡导“同伴学习”,在与同伴在商务情境的交互中实现知识与能力的互通.
（五）构建形成性评价和终结性评价相结合,以形成性评价为主的多元评价方式研究,加强“过程控制”.基于高职商务英语学生将来的工作情景,全面推行“课证融通”教学与培训体制,实施培养、培训形结合的教学模式,实现形成性评价为主的获取制度及形成性评价和终结性评价相结合的职业资格证获取机制.