教学综述

摘 要 :近年来,因为教学中频发的问题,学者们将研究的兴奋点逐步由认知活动转向了性思考.从现有的文献资料出发,可以从教学内涵、教学研究内容、教学问题等几个维度对教学思想作出归析.

关 键 词 :性;教学内涵;研究对象;教学问题

中图分类号:G448 文献标志码:A 文章编号:1673-4289(2013)01-0059-03

一、研究的主要内容

(一)教学的内涵研究

教学内涵的研究受一定研究取向规约,赫尔巴特和杜威两位先驱对教学的研究为现今教学研究的取向定下了基调——应用取向和本体取向.赫尔巴特目的——手段范式确立了教学的应用取向;杜威的过程范式确立了教学本体取向.

应用取向方面,索尔蒂斯以原则为中心,认为教学是支配教学者行为方式的原则,这些原则包括,惩罚及正当程序、学术自由、平等对待学生、应对多样性——多元文化和、专业与正直教学[1].除了教学内涵原则论之外,还存在着教学内涵规范论的说法:教学是一种价值取向,一种善恶标准,一种行为规范[2].规范论以善恶标准来评判学生和教师的行为,使教师用善律教,使学生用善律学,进而使教学沿着合乎道德的方向前进.义务论教学认为教学道德是一种特殊形态的场合道德[3],它在学校教学过程中起调节作用,使师生双方相互协作,履行各自的责任,从而达到尊敬师长,爱护学生,教与学相互促进的和谐境界.

本体取向方面,首先,理念论教学认为,“教学即教学本身的合道德性”[4].其次,有论者提出实践论教学:教学即德性的实践[5].教学是一种提升教师和学生生命质量的“内在利益”的实践,而非技术,这里的内在利益是指内在的善.在获取教学内在善的过程中,师生提高德性修养.再次,活动论教学认为:教学作为一种道德性活动,它不仅仅是认知、实践、文化,更是饱含道德价值,是一种德性生活.教学追求优良的道德是其本身的自明之路.


(二)教学的对象研究

从某种意义上讲教学内涵的界定,已经在一定程度规定了教学研究对象.因而教学研究对象的选取同样受到应用论和本体论两种研究取向的制约.

应用取向上,首先,基于原则论的理解,有论者以教学原则作为研究对象,认为教学原则有其内在的基础[6].其次,规范论教学旨在通过研究教学中的道德,来制定教学的道德规范.为了制定规范,应该从一门独立应用学科的高度来研究教学.再次,在义务论教学看来,教学过程中师生作用与反作用的能动关系中起调节作用的道德是教学的研究对象[3].起调节作用的道德既是对整个教学过程一种德性应答,又是使教学的车轮良好运转的润滑剂.

本体取向上,有论者延用杜威过程论教学的思想,教学的关注点是教学过程,探讨教学过程中的诉求.教学以教学的善恶为研究对象,其中含有教学善恶问题和教学善恶规律两种不同的思路.善恶问题说认为,教学最终指向教学的善恶问题.教学的善是正向的、肯定的价值;教学的恶是负向的、否定在的价值,能否促进人与社会的现代化是评判教学善恶的准绳.教学应当教学的善恶因素,解决教学中的善恶矛盾[7]44-50;善恶规律说认为:应当描述教学的善恶历史史实,揭示教学的善恶变化规律,树立教学的善恶标准体系,最终为教学过程中的人和教学本身树立道德之法[8].

(三)教学中的问题研究

现实的教学存在问题,并且表现在教学的各个方面:教学理论方面;教学活动方面;教学心理方面;教学改革方面.

在教学理论方面,有论者指出指导我国教学实践的理论,大多集中于可操作的方面,将教学看成是一种技术性活动,具有泛方法化和技术化倾向.这种思想忽略了教学的品性,使教学过程中频繁出现教学问题和种种不人道的现象.注重教学品性,扭转这种技术化程序化的思想,首先,需要理清教学概念;其次,吸收借鉴国外已有理论思想;再次,挖掘并发扬我国传统优秀的教学思想;最后,应当关注实际教学中的问题.

在教学活动方面,首先,教育关心的缺失,具化为在教学中的人情味缺乏、沟通缺乏、交往受阻、关系冷漠、尊重缺失、教育爱缺失.其次,教学过程异化,具化为内容篡改,时间异化,学习超量,负担超重.再次,惩罚方式转变,直接的硬暴力向各种软暴力转变,学生遭遇心罚,心灵受到难以愈合的创伤[7]46-58.

行为有其心理发生机制,教学行为亦是如此.有论者指出德性教学的心理逻辑起点是教师教学敏感性[9],但存在着敏感不足的问题,即教师不能意识到遇到的问题是性的问题.经研究发现,移情、人格、角色卷入和道德图式等主观因素以及性别和文化背景等客观因素影响着教学敏感性.论者认为,对教学敏感性干预,可以从“道德叙事、角色扮演、榜样示范和校园隐性德育文化建设”等方面着手.

在教学改革方面,首先是教学认识出现问题,具化为教学价值取向被市场经济取向代替;(道德)与事理(法律)不分;教学理解错误,只教书不育人.其次是改革中出现忽视教学道德的问题,具化为技术化、机能主义、浪漫人文主义思想泛滥,指导思想的道德维度缺失;具有行为中,道德功能被弱化,教学呈现出异常状态[10].在全球化背景下,在经济需要转轨,文化需要转型的情况下,教学改革出现问题,或许存在着客观必然性,鉴于此应当联系当下的时代背景,借鉴吸收国内外精华,同时深入进行教学改革中的教学研究.

二、教学研究的评析

(一)“本体”与“应用”由纷争走向契合

本体与应用两种取向的分离,使得教学的内涵出现了庞杂不一的现象,尽管这样可以极大丰富教学的内涵,却加强了各派系之争,出现各说各话的现象.教学研究是应用还是本体?亚里士多德言:“德性只产生于德性的活动.”笔者支持本体的同时并不否认规范的作用,因为“德性也只毁坏于活动”,规范的作用在于从外在规范活动.由此笔者认为教学应当是本体和应用的统一,是教学的善和善的教学的统一.我们把教学本身是善的称为教学的善,它是一种本体善、自身善,这种善对于教学而言是客观的、绝对的,代表着客观价值论;把教学对于××是善的称为善的教学,它是一种外在善、目的善,这种善对教学而言是主观的、相对的,代表着主观价值论.教学的善是本身善还是目的善或工具善,笔者认为二者是一致的.两者一致的原因,须从目的说起.一个真正的目的表现的是自然过程的结果,只是这个结果被人所意识,进而成为人们活动行为方式选择的一个因素.杜威说:“除非这个目的有助于制定具体的进行程序,等否则这个目的是无价值的.”[11]故而所谓目的即“我们在特定情境下有所行动,能够预见不同行动所产生的结果,并利用预料的事情指导观察和实验”[11]122.因此目的是源自于活动本身的,同时又为活动服务的.只有真正的目的才是善的,因为它与活动本身是同一的;而外部强加的目的不仅不能使活动本真地进行,而且还会阻碍活动进行.目的的分析表明教学本体善或目的善争论的鸿沟可以被逾越.目的是活动被意识到的结果,活动最终走向目的. (二)研究对象由规范转向生活形态的

受本体论的影响,部分学者以教学中的善恶问题作为研究对象,探讨教学本身的道德性;受应用的影响,国内大部分学者认为教学应当是一种规范,确立教学中的规范,以规约教学中的行为,使教学合性.规范是工具而不是目的,人是由他律到自律的发展,倘若没有自律而只有那些被架空了的规范,那么这些规范也只是空想的乌托邦.比起遵守了某种规范带来的自我道德崇高感,笔者认为回归到规范所指向的生活形态,才是真正的道德.在研究规范的同时应当注重教学文化的创造,注重教学行为的铸就.因此,笔者认为教学的研究对象可以分为如下三个层面:首先,教学规范应当是教学研究的一维.“专业素养的本质是通过原则来界定的,这些原则不仅控制着专业人员的预期行为,也控制着他们作为个体实践者和集体成员所具备的奉献精神和责任感[12]103.”教学规范可以提升教师专业素养,规范教师教学行为.其次,教学文化应当作为教学研究的另一对象.教学不能试图信赖标准来指导老师的实践,必须利用知识,将其作为一种崭新的知识结构以确定教学的专业素养[12]132.因此教学文化研究的重要性就相当明显了.同时,“德性只产生于德性的活动中”,但德性也有可能毁于活动中,故而教学应当以具体化的行为作为研究对象,以辨别道德性教学行为与不道德的教学行为,从而树立一种行为标杆.

(三)问题研究由表象走向根源

教学是教学的一种品性,教学本身应当是合道德性的,教学的各侧面也应当合性.学者们从不同的侧面对教学存在的问题进行了关注,笔者认为这些被关注到的点或面都是教学某个方面存在的问题,并没有触碰到教学本质的东西.教学之所以具有性,是因为其育人的本质.教学存在问题,出现性迷失,其根本原因是其方向的错误.当今的知识教学定位,使教学出现了知识本位倾向,教学停留在知识追求的台阶上,而对于知识之后教学本质的东西却被忘却.知识之后的忘却是教学迷失本性的根本原因,而教学中所出现的性缺失,只是在根本指导方向错误的前提下继发性的症状.因此教学的出路在于让教学看到知识之后的东西,回归教学育人的本质上来,重现教学本真的状态.

三、教学研究展望

通过对教学文献的综和述,我们可以期待教学可以在如下几个方面进一步努力.

首先,受本体取向与应用取向分离的影响,有关教学内涵的论述虽然较多,但对于其界定存在着较大分歧,没有形成统一的意见.因此要转变观念,促进本体与应用走向统一,达成教学内涵共识,还有待于学者们的共同努力.

其次,关于教学研究对象的选取五花八门,有研究原则的、有研究规范的、也有研究善恶问题和善恶规律的.缺乏一种统领性纲目,同时对于各种研究对象的研究也不够深入,有待于进一步发展.

第三,教学实践中的问题的探讨,有进一步提升的空间与价值.就目前对教学中存在的问题的考察而言存在着表现化的问题,总是深层次的东西还有待于学者们的挖掘.

另外,目前的教学研究还处于理论架构阶段,有关其哲学基础、社会学基础、文化学基础、人类学基础都有待进一步探讨;教学中有关教师的角色、作用等方面也有待于研究;具体的学科教学的问题也将是未来需要考虑的方面之一.

340;基础[J].内蒙古师范大学学报,2005,18(5):53-54.

[5]王凯.教学作为德性的实践——基于麦金太尔的实践概念的教学理解[J].全球教育展望,2007,(10):35.

[6]秦艳.教学程序原则探[D].上海:华东师范大学,2007:29-36.

[7]胡斌武.课堂教学问题研究[D].兰州:西北师范大学博士论文,2003.

[8]周建平.教学研究:一个值得关注的问题[J].教育评论,2001,(3):18-20.

[9]任强.教师教学敏感性及其干预对策研究[D].温州:温州大学,2010:46-49.

[10]霍海洪,戴双翔.优良道德:教学价值的时代诉求[J].全球教育展望,2008,(7):8.

[11][美]杜威.主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990.

[12][加拿大]坎普贝尔.型教师[M].王凯等,译.上海:华东师范大学出版社,2011.

(作者单位:江苏师范大学教育科学学院,江苏,徐州221100)

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