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文学作品类论文范文例文,与日本文学教学内容的进展、评介与讨相关硕士学位论文

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过去和现在,几乎所有的语文教材都选入大量的文学作品.“文学作品教什么?”这是摆在每个语文教师面前要求作出明确回答的问题.但回答这个问题很难,难就难在文学作品阅读本身是一件很个人化的事.

数学、物理等学科的教学内容是被证明的科学的发现,是事实、概念、法则、原理、技术等,这些学科的教学内容比较明确.就是在语文学科中,在语法、词汇、文字等范围内教学内容也是比较明确的.还有实用文章,在社会生活中要求能够被正确理解和表达,因此这类文章的阅读和写作一般是不能多元或是有歧义的.但文学作品的阅读与此不同.文学作品的阅读是自由的,其阅读行为的最大特征就是“自由性”和“多元性”.因而,关于文学作品的意义、价值判断或情感体验都十分强调个体性.人们的生活经验、感受性、问题意识、价值观不同,对作品的理解和感悟就可能不同.当我们把文学作品阅读活动从私人空间换到教室,尽管地点变了,目标也变了,但其基本性质应该没有根本变化.这样看来,文学作品的欣赏内容、对作品的评价或对作品的感受似乎是不适合“教授”的.


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但是,在现实的学校教育中,课程必须有能够进行统一教学的某些知识和技能,如果文学作品教学确实需要存在的话,那么应该教些什么呢?

日本自上世纪70年代以后出现了新文学教学论,主张者从理论和实践等层面系统深入探讨了文学教育应教授的科学性知识和技能.这些探讨对我国刚刚起步的文学教学内容研究无疑具有很强的现实针对性和丰富的启迪意义.


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一、日本文学教学内容的研究进展

1.文学教学中的认识和表达方法(西乡竹彦的研究)

以西乡竹彦为代表的“文艺教育研究协议会”(1964年4月设立,以下简称“文艺研”)是在新文学教育论中,较早开始以自身独创的“文艺学理论”为基础,展开文艺教育理论及实践的研究.这一研究超越了以往谈论阅读感觉、印象的文学教学,创造了文学教育的范畴.到20世纪70年代后半期,“文艺研”取得了更为重要的进展研究,那就是提出了涵盖国语科教育整体的“关联系统教学”.这项研究以“用好教材,培养认识和表达能力”为理念,详细讨论了“以什么样的基准,使教材(文学作品、说明文、作文、语言知识/语法)相互关联”,以及“如何按照学年阶段使所有教学内容系统化”等问题.西乡认为,挑选和排列出那些应该教授给儿童的基本的“认识和表达的方法”是非常必要的,因为要“培养认识和表达事物本质的能力”,教授“认识和表达的方法”是一个基本前提.因此,这项研究主要是从“认识论”和“文艺学理论”两方面展开:

一方面,“认识论”在小学低年级,按学年顺序,依次由“观点”“比较(类比对比)”“顺序”“变化”“发展”“理由”“类别”“条件”“关系”“结构”“选择”“假说”“关联”“相关”“类推”等一系列范畴、方法构成.而这一范畴、方法是“文艺研”的“关联系统教学”的主轴.

另一方面,“文艺学理论”是由“形象论”“视点论”“人物论”“结构论”“表达论”“主体论”“思想论”“象征论”“文体论”“虚构论”“典型论”等各个部分构成的“西乡文艺学”体系(概念术语).从西乡亲自参与的实验教学(小学)中所使用的“概念术语”(包含与认识论有关的概念)来看,主要有以下一些内容:

作者、说话者、读者、人物、人物形象、(文学)世界、(文学)世界形象、印象、印象的互相响应、题目、开场白、开头-展开-结尾、视点(内在的视点、外在的视点、视点与内心的靠近、视点与内心的重叠、观察一方的人物、被观察一方的人物)、透视法、初读与重读、结构与手法、伏笔、情节、首尾照应、人物的称呼、比喻、拟人法、倒置法、拟声同音修饰、表达的方法(说明、描写、会话、讲述故事)、对话、叙述、对仗、类比(反复)、对比、变化、发展、关联、相关、矛盾、本质、价值.

上述这些概念术语成为“认识和表达的方法”的基础.与“认识论”相关的概念术语(类比、对比、关联、相关等)主要与“认识的方法”相关联,与“文艺学”相关的概念术语(说话者、视点、比喻、描写等)主要与“表达的方法”相关联.

需要指出的是,运用各种教材使学生理解“认识和表达的方法”并不是教学的目的.西乡认为,使用教材展开教学,应当使学生更为本质地理解教材.即教学的目标是通过依据“认识和表达的方法”的作品分析,最终获得“认识的内容”.所谓“认识的内容”,就文学作品而言,就是作品的“思想”(即人或事物的本质、真实、价值等).只有通过理解和掌握“认识和表达的方法”,进而理解“认识的内容”,才能培养儿童的“认识和表达的能力”.

这里涉及了使用文艺教材应教授的“教学内容”的双重结构问题.一个层面是以作品分析为起点的“认识和表达的方法”,另一个层面是作为上述过程的结果的“认识内容”.前者是能够以普遍化、客观化方法进行系统化处理的作品的外在价值;后者是难以系统化处理的作品的内在价值.

西乡这样论述道:“小学的文艺教材的主要内容是表达人的真实,这样的教材无法安排一个顺序,不能说先安排一个接触父母子女间的爱的真实的教材,然后再是兄弟间的爱的真实的教材.”

但对于西乡的观点,铃木秀一认为,除了表达方法以外,还有一个将个别作品与其他相关作品联系,寻找和把握整体性的结构和定位的问题.回答这个问题,就应该关注比较文学、文学史研究等范畴的教学,应该在整体上适当定位教材中的文学作品,以“作品形态”“主题”“题材”为主轴,考虑“教学内容”系统化的问题.铃木的观点意味着需要讨论应当以什么样的方式确定“系统化”基轴的问题.

2.文学教学中的分析批评方法(井关义久的研究)

井关义久的观点与西乡有很大不同.他依照文艺批评理论中的“分析批评”的方法、步骤设定了以下(1)~(3)的过程,在这当中,教师所参与的学习活动是过程(2)中的“主题假设”至“批评”的阶段,其他的阶段是个人读书体验水平上的问题.即(1)和(3)不属于教授某种普遍意义的教学内容的领域. (1)阅读理解(感动)

(2)主题假设→表达分析→假设主题的确认、修正、验证→批评(文艺性解说)

(3)阅读理解(感动)的深化

在(2)的过程中,不进行教学就无法形成一种能力的是“表达分析”的阶段.这一阶段需要一种“批评的指南”.这主要是具体的“批评术语”和依据这些术语产生的“分析技术”.这种“分析技术”只靠大脑来理解是没有意义的.应当通过反复的训练,使学生能够自由自在地使用这样的技术.

根据井关的研究,“小学、初中、高中阶段也能够掌握的初步的术语”主要有以下一些:

提示印象的词语:视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉、印象词语的使用方法〔单一意义印象词语、多义印象词语(比喻、寓喻、象征)〕、插曲、规模、 (顶点).

作品格调(喜剧、悲剧、抒情、反语)、作品类型(叙事、说明、描写、表述、问答等)、视点(第一人称视点、第三人称限定视点、第三人称全景视点、第三人称客观视点).

主题(主题内容、主题构想)、情节、设定、素材、题材.

中心人物(与中心人物对峙的人物)、偏离、说话者(讲述者).

这些科学的、体系化的“批评术语”以及依据这些术语的“分析技术”是井关的“分析批评”教学的主要教学内容.教师不应在个别的、具体的“阅读”(解释、感动)阶段有意识地使学生理解什么.这不是“分析批评”教学的主旨.“分析批评”的主旨是让学生最终能够依靠自己的能力进行批评.阅读理解的阶段[前述的(1)和(3)]的学习内容(读了作品以后理解了的、评论后发现的)是个人的、偶发的水平上产生的,这样的内容原则上应尊重学生各自的自由.

3.文学教学中的分析术语(向山洋一的研究)

向山在着手“分析批评”教学的研究时(1977年),就已经明确地意识到了文学教学应该教授什么的问题.在当时发表的论文中,他常常把文学教学内容与绘画中的透视法、音乐中的和音、音阶等类比,提出了文学教育应教授普遍、客观的教学内容.

“在文学中,如果分析各种要素,也会有同样性质的东西存在.这样的东西会成为阅读文学的基本能力.如同绘画中的透视法,在任何绘画中都会使用到一样,这样的东西是在任何文学作品的阅读中都会使用到的.这样的要素与‘感动的获得’――这与作品不同就会有很大不同的提法是不同的.而这样性质的内容对于以普遍性、一般性为内容的学校教育中的教学来说是适当的.与绘画中的透视法、配色相类似,文学中有‘视点’‘主题’‘形象’等概念.”

向山认为至少有10个左右的基本的文学构成要素(分析术语)可以在小学阶段教学,以后,他又改为6个(大致每学年一个),大体是“视点”“主题”“形象”“对比”“情节”“作品类型”“ ”等.

向山认为,教授“分析术语”是“以语言为依据,展开讨论、争论”的教学形态得以成立一个手段.也就是说,像“视点”这样的“分析用语”是文学作品阅读以外的知识,作为支点,起着杠杆作用,这能促进人们对作品价值的深入思考.

这里可以看到,向山所构想的“教学内容”与井关的有一致之处,即不是个别作品阅读的“感动”,而是在作品之外的“分析批评”的“术语”和“技术”.在他看来,作为教学内容应首先教授基本的“术语”“技术”,在理解的基础上,儿童以这些基本“术语”和“技术”为武器进行阅读分析.这个过程中,

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儿童发现了什么,理解了什么,这是儿童的自由的体验活动.即便由于讨论、争论而使其原有的思想发生变化也是预想之中的事,教师不应对此进行干涉、统制和诱导.向山的观点明显地指向了作为满足教学内容条件的“普遍性”和“一般性”.

4.文学教学中的“科学性尺度”(大西忠治的研究)

以大西为中心的“科学性阅读教学研究会”(以下简称“读研会”)于1986年8月设立,研究会的主要目标是培养“学生自我阅读的能力”.为此,需要在确定了“科学的、客观的阅读理论、标准”的基础上,通过教材(文学作品、说明性文章)的教授科学性阅读的方法,使学生能够掌握这些方法.这很明显是一种通过教材,使学生掌握教学目标中规定的能力目标的方法,后被称为“读研方式”.这里的教学内容,体现在一般教材之中,是“文章结构阅读”“文学形象阅读”“主题思想阅读”;在诗歌教材的情况下,是“结构阅读”“表达技巧阅读”“主题思想阅读”;在说明文教材的情况下,是“文章结构阅读”“整理概括阅读”“主旨阅读”等阅读的理论、技术.

例如,在小说的结构阅读中使用“结构表”:

○开场(作品的开头)

(导入部)

○起端(情节的展开)

(展开部)

○ 的起步

( 部)

◎ (顶点)

○结尾(情节的结束)

(结尾部)

○结束(作品的结束)

与小说不同,诗的“结构阅读”主要是“起承转结”.而“表达技巧阅读”主要是以下内容:①比喻(直喻、隐喻)②反复③韵(同一或类似的音的响应,头韵、尾韵)④律(按音数的规律形成的音调、节奏)⑤倒置法⑥省略法⑦对仗⑧名词停顿法⑨拟人法.

在教学中,应优先教授这些“阅读的尺度”及其“使用方法”,这样,学生就能用这样的尺度来对照作品.教授“阅读的尺度”及其“使用方法”的过程中不太重视发问.这是因为,大西认为,虽然“发问”可以教授阅读,但在使学生掌握自己阅读的能力上作用不大.比较起来,大西更重视基本阅读方法的指导用语.这是一种提示“阅读尺度”的方法,(如“‘转’在哪里?”).这样,学生如果掌握了这样的阅读方法,就可以在没有教师的指导帮助下自行阅读.

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