本站原创摘 要：外语人才科研能力相对薄弱,不仅影响其个人未来发展,也制约着外语学科的发展,应引起高度重视.这一问题何以形成?该怎样解决?本文分析了造成这一问题的主客观方面的原因,并探讨了解决的办法.
关 键 词 ：外语人才 科研能力 外语教学
与文史哲等其他人文学科相比,受非母语、无语言环境等不利因素影响,外语教学与研究存在着人才培养难、研究突破难等问题.由此制约了外语学科教学与科研水平的提高和学科发展.
一、形成“瓶颈”的原因
(一)外语教师角色定位的“误区”
古人云：“师者,传道、授业、解惑也.”也就是说,教师不仅要“授业”,更要“传道”和“解惑”,不仅要让学生知道“是什么”,更要让学生知道“为什么”.教师应与时俱进,使自己成为一条奔流不息的知识长河.但不少教师却仅仅把自己定位于“授业者”,满足于让学生知道“是什么”,只重视教师职业的“传承性”,而忽视了其应有的“创造性”.其结果是既培养不出“创新型”学生,也造就不出专家、学者型的自我.
(二)对外语学科自身特点认识的“误区”
毋庸置疑,语言首先是交际工具.这一工具特征使人们很容易产生这样一种误解：外语是利用而非研究的对象,没有必要也不值得研究.这在一定程度上说明了为什么我国的外语教学研究远远落后于西方,已有的外语教学理论研究不得不借助于欧美学者的研究成果.特别需要关注的是,20世纪以来,国外外语教学理论蓬勃发展,教学法流派层出不穷,其中不乏颇具世界范围影响力的派别.而在中国,虽然我们拥有世界上最大的以同一母语和同一文化为背景的外语学习群体和教学群体,但自20世纪70年代末形成“外语学习热”至今已四十余年,却迟迟未能形成一套独具中国特色、理论结合实践、影响面广、可真正称得上“流派”的外语教学方法论体系.
(三)外语学习方法的“误区”
在外语教学中,重输入、轻输出的现象十分普遍.多记多背被教学双方视作学习取得成功的诀窍.由于没有语言环境的潜移默化,外语学习者从基础阶段起需要大量记忆、背诵,包括背单词、背短语、背句型、记忆大量约定俗成的语言现象,乃至整篇文章.但与此同时,作为语言输出能力和研究能力要素的逻辑思维能力、思辨能力、分析问题解决问题的能力却因长期得不到挖掘运用而退化.
(四)外语教学方法的“误区”
一方面,教师比较关注学生口头、书面语言的准确性,对拼写及语法错误、搭配不当、用词欠妥等等较为敏感,另一方面,却未对内容逻辑性、论述充分性、见解独创性给予应有的重视.给作文打分清楚地反映出教师的这种价值取向.一般来说,语言形式准确但内容见解平平的文章,得分往往高于内容较为丰富、思想活跃但存在一些明显语言错误的文章.黄源深教授指出：“等大学英语教师写不出比较像样的英语文章并不是个别现象等写的是议论文却居然没有论点等突显了思辨能力的缺失.”[1] 应该说,不当的教学方法无疑从客观上压制了学生创造性思维能力的发展.
(五)课程设置的“误区”
内容单一、涉猎面窄是外语专业课程设置长期存在的问题.蔡基刚教授的观点一针见血：一个外国语言文学学位的学生成绩单上,专业课程寥寥无几,一大堆的听说读写课程.可以说,在我国,本科英语专业真正成了一个名副其实的“没有专业的专业”或“没有学科内容的专业”.[2]高年级阶段虽然增加了一些专业必修课和选修课,如语言学、英美文学、翻译、词汇学、语用学等,但总体上仍囿于语言的小天地里.狭窄的知识面和知识结构的严重失衡,造成外语专业学生的先天不足,进而影响他们观察、分析、综合、判断和推理能力的发展,待其成为外语教师后,自然对涉及的理论问题望而却步.
二、打破“瓶颈”的途径
(一)把创新能力培养落实到本科教学之中
1.调整课程设置,完善知识结构
黄源深教授认为：“有必要适当调整课程设置,同时加大选修课的力度,把学生从狭隘的纯语言视野中解放出来,有意识地引导他们把思维的触角伸向需要理性思考的文化、教育、哲学等其他领域等”[3]任课教师也应有计划地在每学期之初,为学生列出课外阅读书目.通过大量阅读,在多种知识的交融中,使学生有可能多角度全方位地思考问题,发现自己的兴趣点,形成未来发展的生长点.
2.开设“学习和研究方法课”
设此课程可以帮助学生了解从事研究工作、撰写论文的基本方法步骤.例如：选题应注意哪些问题?收集资料、获取信息有哪些途径?怎样做笔记、整理卡片?怎样列提纲?什么是剽窃行为?等课程应以实际操作为主,课程进行期间至少应有一次严格按照论文写作要求,并有一定实际内容的论文写作实践.使学生通过实践掌握具体的方法、感受研究的艰辛和完成任务的喜悦,从而培养搞科研的意识和能力.
3.评价手段多元化
除考试答题外,还可采用写读书心得、宣讲读书报告、撰写文献综述或文摘、合作承担小型研究项目等,平时参加课堂讨论的表现也应记入最终成绩,使这种多元化的评价手段成为引导学生积极探索、主动求知、进行创造性思维的有效途径.
4.改变教学方法
教师应该从“教师中心、课堂中心、教材中心”的传统教学模式中解放出来,从思想上认识到培养学生思辨能力、研究能力的重要性,注重帮助学生将陈述性知识转化为可操作的程序性知识.文秋芳教授提出了“输出驱动假设”,她认为没有输出需要的输入不易转化为程序性知识,没有输入帮助的输出不利于语言体系的拓展,主张教学要以输出为出发点和终极目标.[4] [5]教师可以通过不断设置新的输出任务,激发学生的创造性思维,培养逻辑思维能力、思辨能力、分析问题解决问题的能力.
(二)加强在职教师的培训
知识经济时代,每个社会成员都面临着终身学习、不断更新知识、完善自我的任务,教师更是如此.因此,通过培训,不仅要提高教师对寻求自身可持续发展的重要性及如何寻求可持续发展的认识；同时要通过理论结合实践的指导,启发和帮助教师思考探索理论与自身工作实际的结合点. Wallace（1991）提出的反思模式与教师职业能力发展的关系如图一所示.[6]
受训教师在接受培训之前已从自身的感受体验中形成了有关教育、教学、教师等的概念图式.培训不仅使他们接触新的理论知识,同时又促进了理论知识和经验知识的交互作用,成为教师实践与反思、再实践再反思的源泉.有助于教师摆脱从实践到实践停留于狭隘经验的低水平重复,形成一个螺旋式上升的个人职能发展进程.
然而,选择什么样的培训内容和方式能够促进教师理论知识和经验知识的结合、启发反思则值得研究.在教学内容上,除了英语语言文学及一些具体的教学方法技巧外,还应有教育学、心理学最新的研究成果；在培训方式上,则应在促进理论和实践的结合上下大工夫,以帮助其认清教育教学过程诸要素的关系,提高从宏观到微观层面许多问题的认识,进而自觉反思、审视自己的教学行为,反躬自问：外语人才的培养目标是什么?我的教学符合培养目标的要求吗?我是如何处理教师、学生、教材三者关系的?时代在变、教材在变、学生的需求在变,我的教学对此做出回应了吗?我的学生处在什么样的生理、心理发展阶段,主要的共同点是什么?我个人的性格特点就做教师而言哪些是有利的,哪些是不利的?我努力去调适了吗?
与此同时,还应注重培训课程开设方式的多样化,除必要的理论讲授外,还可以组织专题讲座、安排在教学科研方面成效显著的教师做主题发言、多组织吸引全体教师参与的教育热点问题讨论会.总之,要让培训过程本身成为理论联系实际,激发创造性思维,发现问题、探索问题并寻求解决途径的过程,成为一次研究活动的体验过程.