本站原创闲暇之余,和同事聊到课堂教学.同事发出感慨：“有时,自己辛辛苦苦备好一节课,并且颇觉满意.可到了课堂上,学生却是了无兴趣,毫无学习热情.”听了她的话,笔者想起了一次在省级公开课上见到的情景.一位老师执教《小石潭记》,老师的解读不可谓不深,设计不可谓不精,讲得不可谓不生动,但学生就是不领情,毫无学习的主动性.整堂课下来,老师说得大汗淋漓,学生丝毫不为之动容.为什么我们的学生在语文课堂上会充当起看客的角色?笔者认为,很大一部分原因是由于老师在教学时光顾着研究文本,而没有去研究学生.研究文本,这可无厚非,并且也非常有必要.但是,学生是课堂的主体,如果学生的思维在课堂上动不起来,那么,不管老师的表现有多么出色,这样的课堂教学仍然会显得逊色.因此,我们的教学必须要先去研究学生.
接受美学提出了“期待视野”的概念,认为“阅读前读者的大脑并非呈‘白板’状态,而是有一个‘预成图式’,即阅读文学作品前先行具备的一种知识框架和理论结构,也即既定的先在视野.”它是由读者本身的先天禀赋,以及后天获得的生活经历、思想感情、文学修养、审美经验等综合形成一种对于文学作品的期待、思维定势和欣赏水平.读者“以自己的内存图式与文本图式进行比较,或同化（把刺激纳入已有的图式之内,使其成为自身一部分）,或顺化（遇到不能用原有的图式来同化新刺激时,便对原有图式加以修改或重建,以求适应）.对文学作品的内容、形式等方面的认识,只有在同化或顺化,暂时平衡与新的平衡交替过程中逐步深入.相应地,读者的期待视野不断调整、重组、日臻完善,鉴赏水平也将逐步提高”.
以上观点对于阅读教学的启示是深刻的,它要求我们在教学中要研究学生的先在视野,从学生的期待视野出发,通过教学,强化和完善学生的理解图式,从而提高学生的审美修养和文学素养.
一、关注学生的期待视野,确定合宜的教学内容
学生作为文学作品的接受者,他们的价值观念和文化底蕴以及兴趣爱好等构成了阅读教学过程中的审美期待,这种期待极大地影响着学生对学内容和教学方法的接受效应.学生会按既定的期待视野去阅读教学内容,并能主动地进行选择.这就要求教师在确定教学内容时要先了解学生的阅读期待和接受水准.但从教学实践证明,如果学生的“期待视野”超越了教学内容的水平,即教学内容不能满足学生的要求,学生对阅读就会失去兴趣,这时的教学内容仅仅停留在浅表层次,教学效果上使学生的理解图式更多地停留在原有平衡状态,或者是低于平衡状态,这时的阅读对他们来说是不断重复的机械运作,不能激起他们强烈的阅读需求.如果学生的期待视野远远低于教学内容,即教学内容要求过高,学生就会觉得无法接受,阅读也会遇到冷遇,因为学生利用原有的知识结构根本无法解决问题,此时,他们就会有力不从心之感,最终只能放弃.所以,教学内容的确定要落在学生期待视野的最近发展区,让学生最终有所“发现”,即让学生对教学内容有一种“既熟悉又陌生”的感觉.这样的教学内容对学生来说是最具吸引力的.熟悉是因为它与学生的部分期待视野相吻合,陌生是因为它超越了学生的旧有经验,学生必须做出阅读的努力.此时,教学内容与学生的阅读期待既呈现一定的审美距离,又具有一定的亲和力,把学生领入一个稍稍超越于自己期待视野的新奇的艺术空间之中,让学生通过自己的沉思、争辩、交谈、质疑等,去发现作品中的新意义,从而丰富和扩充他们的期待视野,提高他们的审美水准.
笔者做过一个尝试,在《故乡》一文中,“少年闰土”的片段教学中,一个班级确定的教学内容是“体会语言,感受少年闰土的形象”（以下简称“教学内容①”）,另一个班级确定的教学内容是“鲁迅先生刻画少年闰土这一形象的妙点揣摩”（以下简称“教学内容②”）,从教学效果来看,教学内容②明显要好于教学内容①.因为学生在小学阶段已学过《少年闰土》,他们对少年闰土的形象早已熟悉,教学内容①还让他们去分析概括少年闰土的形象,这一教学内容的确定与学生的阅读期待有着较大距离,学生的理解图式停留在原有状态.而教学内容②通过3个小问题（1.对于“我”第二日便要他捕鸟的要求,少年闰土回答“这不能,须大雪下了才好”就可以了,鲁迅先生为什么还要加上闰土讲述自己捕鸟经历的句子?2.对于“我”的“管贼么”?“他不咬人吗?”两次问话,少年闰土的回答中前几句是针对我的疑问而答的,后几句是答非所问.鲁迅先生为什么要这样表达?3.在对话描写中,鲁迅先生为什么要把人称叙述角度由“我”变成“你”?）让学生展开讨论、交流,从而让学生体会鲁迅先生刻划人物形象的妙处.结果学生的学习热情很高,因为这一教学内容不是在炒小学的冷饭,并且只要学生通过思考,完全可以探究出结果来,因此学生表现出愿意阅读、喜欢阅读的心理倾向.这个时候,阅读对他们来说是一次充满诱惑的探险,这样的阅读体验过程能不断丰富学生的理解图式,使学生的内在视野得以调整和完善.
二、关注学生的期待视野,进行创造性阅读
接受美学认为：任何文学文本都具有未定性,是一个多层面的未完成的图式结构,它的存在本身是一个“召唤结构”,具有很多“空白点”.这些空白点会有力地激活学生的阅读期待,引发学生填补空白的.作为阅读主体的期待,它本身具有一种由既有经验所带来的指向性,在阅读文本之前它就已经“筹划”了语言的意义.所以在阅读的过程中,阅读期待对文本空白的填补,彰显了文本的意义.读者将自己的体验以及独特的生命意义置入文本,通过自身的体验对文本进行具体化,将作品中的空白处填充起来.这样,阅读就成为读者不断赋予文本以新意,文本不断扩充读者视野的双向动态建构的过程.因此,教师应充分利用文本语言的隐喻性以及文本作者积极预留的空白,让学生进行能动的“创造”,不断有所发现,从自身已有的期待视野出发,在文本中读出新意,获得不同于前人或他人的独特感受和新异结论.有时,即使学生读出的是对别人来说不具有创新意义的结论,这种自我探索、自我发现对个体来说同样具有创造价值,同样能丰富自己的期待视野,而创造的成就感又成为新探究、新创造的强大动力.如此循环往复,必将大大完善学生的内在视野,从而提高学生的阅读质量.