本站原创特里林是二十世纪美国著名的文学与社会文化批评家.作为哥伦比亚大学的资深文学教授,他结合了专家和公共知识分子的双重身份,以独到的道德视角、优雅沉稳的批评风度、富有说服力的批评著述在美国批评界确立了自己的地位.他是当时为数不多的、既能面对公众进行社会批判、又能面对学生进行文学启蒙和平等对话的批评家之一,但这一点曾被特里林研究者忽视.实际上,特里林为文学教学进行的思考和撰写的文章是对他其他论著的重要补充,也体现了特里林一贯的批评重点.更重要的是,这些思想可以为文学教育提供有益的启示.
在谈论教授西方现代文学的方法时,他对现代主义始终保持着矛盾的态度.他赞同现代科学所取得的成就,也同意现代性对个体自治的要求,但他无法接受现代主义文学对传统的抛弃和对社会道德风尚的忽视.他认为,十九世纪的英国维多利亚文学是最佳的文学典范,因为这种文学最能体现对生活进行批评的职能；现代文学是一种难以理解的文学,其难度不仅是字面上的,更是理论上的.
在讨论现代文学的理解难度时,特里林赞同一种特殊的阅读关系,即W.H.奥登所言：真正的书可以阅读读者.从青年早期时代起,艾略特的诗歌、《尤利西斯》、《追忆似水年华》以及《城堡》等书都曾经“阅读过他,起初,有些书不接受我；因为我令它们感到讨厌.但是当我逐渐长大以后,它们对我有了更多的了解,它们逐渐对我有了更多的同情,开始理解我隐含的意义.它们有这样的天性,因此我们之间的关系一直非常亲密”Trilling, Lionel. Beyond Culture ［C］. Viking, 1965, p7.
.特里林肯定了现代文学在探索人的精神领域过程中的优势,特别是它能关注人的无意识活动和零散的心理状态.这种确立自我的努力与特里林提出的“对立的自我”这一概念相符：“从来都没有任何文学能像当今的文学那样表现出惊人的个人化――它向人们提出所有在文明社会里遭禁止的问题.它问我们是否满意我们的婚姻,是否满意我们的家庭生活,是否满意我们的职业生活,以及是否满意我们的朋友”同上,p8.
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特里林的辩证思维帮助他在研究对象的优点中发现其缺点.现代文学的确在要求和维护个人的自我身份方面超越了以前的文学,但特里林却在其中分析出了致命的弱点.当然,特里林并不是说现代文学的主张是错误的,而是说实践这种主张的方法和态度不正确.这一点体现了特里林一贯的批评作风,即他从不会否认任何事物的积极因素,他所批评的是态度.他认为现代文学强大的个人化力量造成了阅读和理解上的难度.从二十世纪开始,文学教学倾向于关注大量的技巧性内容,但当教师把所有与形式有关的问题（例如诗歌的格律、音步、散文传统、反讽和张力等）都讲清楚以后,他必须面对进行个人评述的必要性：“他必须运用他所掌握的所有权威知识去判断一部作品是否真实；如果作品不真实,原因是什么；如果它是真实的,原因又是什么.教师只有以牺牲大量的个人感受为代价来完成这个任务.只有从自身感情的隐秘世界出发,从自身的生活感受出发,并且从自身对生存方式的希冀出发”,教师才能帮助学生理解现代文学对现代情感、现代生活感受以及生存方式的表现同上,p8.
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一部作品之所以能成为经典,是因为其自身具有的文学价值.文学价值不仅是形式和纯美学上的价值,更有启迪心智、引发人们对社会进行思考的价值.如果只考虑文学的形式美学,那么经典的形成对作品具有一定的负面意义,因为一旦经典形成,人们对其形式的美就形成了一种思维定势,作品从此也就无法得到新的阐释.特里林指出,时间的作用似乎可以使艺术作品变得沉默、变得驯服,使之成为经典,这也就是说,艺术作品变成了习惯性思考的对象.相反,特里林在教授现代文学时,试图扭转这种过程,防止学生将课程中涉及的现代名篇当作形式意义上的经典来阅读.这体现了特里林文学教学的重点,“正确的大学学习可以逆转这个过程,可以恢复艺术作品的新鲜与活力――确切说,可以发现人们不曾猜想过的力量”同上,p10.
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特里林文学教学思想的转变过程也从一个侧面体现了他对新批评所采取的态度.文学教师往往侧重于文本的分析,出发点是帮助学生理解文本的表层含义.特里林一开始也想回避表达自己个人看法的必要性,也想让学生尽量接受批评界对伟大作品作出的公认评价,即让课程变得尽可能地“文学化”.形式主义认为文学作品是文字的建构,这种极端的倾向要求人们把对诗人的社会和个人意愿的关注,以及对诗人希望通过诗歌而引起的外部变化的关注,降低到最低限度；它要求读者把注意力集中在诗歌内部的事物上.特里林承认这种极端倾向曾经极为有用,因为它纠正了他自己以前的倾向,即主要关注诗人希望发生的事物.因此,特里林一度努力将文学课当作文字的建构来对待,也就是用形式主义的方法来对待,主要关注许多作品共有的字面难度.但是这种做法造成了三方面的矛盾.首先,它与特里林的想法格格不入,违反了他的意愿,即文学应该与社会发生联系.其次,它也与教室状况发生矛盾,因为形式主义分析最好以问答的形式进行,需要小组活动,而任何一所大学选修现代文学的学生数量都不允许这样做.第三,这种形式主义的做法也违背了作者的意愿――作家的确可能创作了文字的建构,但是这些建构“并不是金字塔或凯旋门,它们显然不是静态的或用于纪念目的,相反,它们是动态的、有进取心的”,最终特里林决定,只有用一种方法才能教授现代文学,那就是“不使用什么策略,也不采取有意识的谨慎态度”同上,p12..这种教学方法的转变得到了许多文学教学实践的验证,即“这种分析方法［新批评的实用分析］正在日渐僵化.因此这种练习本身正在失去其在文学教学中的实际价值”傅俊. 渊源•,流变•,跨越：跨文化语境下的英语文学 ［M］. 东南大学出版社, 2001,第235页.
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在教学过程中,特里林并不将自己凌驾于学生之上,认为自己是学生的知识来源.相反,他将学生视为平等的参与者,同时不隐瞒自己的个人判断和认识局限.他提出了一种新的教学思维,即“教课程,而不是教学生”――因为他一直认为课程是客观的存在,而学生则可以有自己的主观见解.
在开始教授课程时,特里林希望鼓励学生获得一种历史感,一些关于过去的直觉.除了现代文学书目之外,特里林还大量选用了人类学、心理学以及社会学方面的书籍来帮助学生形成这种历史感,这些书目都是对特里林本人起过影响作用的书籍.他在课程中使用的第一本书是弗雷泽的《金枝》,不过不是整本书,而是其中的一些章节,即那些关于阿西里斯、阿提斯和阿多尼斯的部分.特里林为课程选用的第二本书的作者是尼采,他二十七岁时就成为了巴塞尔大学经典语文学教授,这时他就发表了《悲剧的诞生》.尼采的论文本身非常重要,它使特里林具备了更多的教学优势,因为他能由此联想到了该书的历史联系――威廉•,布莱克.现代文学发现了主要的、非道德的力量,并使之成为经典,而且如果学生能注意到这两位来自不同国度、年龄相差几十年之久的人物之间存在着一致的地方,这种历史观点就更加有益,因为“尼采的酒神狂欢和布莱克的地狱意象实际上是一回事”Trilling, Lionel. Beyond Culture ［C］. Viking, 1965, p17.
.特里林的意图实际上是在追溯构成现代非理性思维的历史传统.这个传统发展到现代,集中体现在一些反映个人内心世界的作家身上.特里林以英国作家康拉德为例,解释了他的《黑暗的心脏》一书继承了这种非理性思维的传统.在《黑暗的心脏》之后,特里林所关注的下一本书是托马斯•,曼的《威尼斯之死》,这本书的力度不如《黑暗的心脏》,但同样也是一本能打动心灵的书,也延续了康拉德关于地狱的观点.接着,特里林使用尼采的另一本书,《道德谱系学》.它提出一种有关社会的观点,这种观点相信构成人类根本的形而上活动的是艺术,而不是道德；这种观点同时也确定并认可了原始的力量.尼采关于社会秩序的理论“排除了社会所有的冲动――在对残酷的合理化过程中,我们可以发现社会的基础：事实就这么简单.尼采这样说的时候,他没有终极的乌托邦意向,也没有改变社会秩序本质的希望,尽管他的确认为社会的痛苦可以得到减轻”同上,p20..从尼采的《道德谱系学》到弗洛伊德的《文明及其不满》只有一步之遥.弗洛伊德有关个体与文明之间关系的考虑在人们对现代性的认识中起到了根本性的作用.特里林针对文化语境列出的书单还包括狄德罗的《拉莫的侄儿》、陀思妥耶夫斯基的《地下室手记》、托尔斯泰的《伊凡•,伊里奇之死》以及皮兰德娄的戏剧.这些作品体现了特里林对文学的深层道德含义的关注,而不是对表层的文本意义的关注.
中国的文学教师可以从特里林的教学方法中得到有益的启示.他将文学课堂与丰富的文化背景相联系,从而可以在更广阔的层面上激发学生的思维,鼓励他们对文学产生复杂的、具有个人和社会意义的反应.
（严志军：南京师范大学外国语学院；张沫：南京人口管理学院）