本站原创高中生小组合作教学模式既能使每一位组员得到充分的认可和尊重,又能让小组成员在共同性目标的推动下,共享学习资源,实现学习的共进化.在小组合作过程中,教师一定要有针对性地进行心理上的教育和指导,这样才能让这一模式发挥出极致性的效果.
一、全面掌握学生生理、心理、知识、能力等方面的情况
高中阶段正是建立自我同一性的关键时期,学生生理和心理都处于剧变时期,教师既要认同每一个孩子都是独特的个体,尊重他们的每一个想法,又要设法规避他们同一性中的消极性,所以教师必须深入了解每一个孩子的性格异同、思维特点,熟悉他们在知识、能力储备中的优势和不足,给予孩子科学有效的帮助,为团队小组合作学习的开展做足准备.
二、对团队小组进行优化组合
组别分配的是否合理将直接影响到团队合作的实际效果.分组不是简单意义上人数的平均分配,也不是所谓好学生与差学生的搭配,分配组合时必须考虑到学生的个体差异性.
学生的个体差异包括学生的个体智力差异和个体学习风格差异.关于个体智力差异,美国耶鲁大学的斯滕伯格的三元智力理论把智力分成分析能力、创造能力和实践能力,这是高中能力素养培养目标中关键的几个方面.但是在实际教学中,学生的情绪智力（美国耶鲁大学的萨洛维和新罕布什尔大学的梅耶1990年提出）有时甚至比上述三元智力更为重要,因为这往往是决定一个人成功与否的关键.所以教师应特别关注每个学生的感知、理解、整合和管理等重要情绪,指导学生准确了解和管理自己正、负面情绪,感知并理解他人情绪,做到成功地与他人共事.因此在小组分组时,必须考虑到小组成员在这些智力及能力上的搭配和组合,尽量做到多元化组合.
至于学生个体的学习风格差异,教学者一定要先尊重这些差异,然后在差异中寻找联结点,从而达到学生个体之间的互鉴与互补.比如冲动型与沉思型的孩子,一个急于做出反应容易犯错,但往往很有创新思想；一个谨慎小心,深思熟虑,能很好地解决一些概念性的问题,但在动手实践方面多有不足.
笔者在此要指出的是,“差异”不代表“差距”,“差异”在某种程度上可以形成风格的多样性,教学组织者如果对此定位不准的话,很容易带着对学生的定式评价组织教学,这将造成学生智力发展的偏向,损耗学生的学习兴趣和求知.
三、着重考虑各个小组学习任务的设置和分配
任务的分配一定要注意实现目标化和资源共享,因为在知识建构的互动模式中,关注单元知识或主题远远比不上关注问题更能吸引学生.问题的设置恰当与否,直接影响到学生在互动合作中的过程和目标,教师引导和推动学生对任务问题的探究过程,其实就是对学生思想进行不断的改进和深化.对思想的不断改进和深化正是知识共同建构体基本的和持久的目标所在.
在任务实施过程中,教师一般都愿意走下讲台进行分组指导,但是需要特别指出的是,教师应该尽量不做学习过程的监管者、旁观者,而是要积极地参与到整个的学习合作全过程中去.这也就是说,以教师为中心的权威控制会剥夺学生的思考的自由性和探究的自主性,学生心理上容易产生对老师的依赖.所以,此时的教师,需要做的就是放低姿态,与学生一同来学习,共同来完成；或者是放松心情,放手让孩子们去做.
四、成果展示并引进互评机制
在小组成果展示的基础之上,更需要的是教师对所有的合作成果进行再次组合,因为小组在形成本组的知识建构的同时,更需要发展集体的公共知识,换言之,即需要将所有的小组合作成果进行整合共建,变成大家拥有的学习资源.这时可以邀请其他组的成员担当顾问、专家、补给队员等,还可以向其他组别推销自己的研究成果,以生成更新颖更成熟的探究结论.这样既避免弥补了小组合作因范围小、成员少而产生的学习缺陷,又避免了学生抱团本组亲而疏远其他组别的情况.
其实,任何一种教育教学模式的实施都是需要教师将教育心理的相关常识灵活地运用其中的,如此才能使教学模式充分发挥功效,帮助学生成功实现知识的共同构建. （作者单位：江西省吉安市白鹭洲中学）