当代中国教师教育:责任主体与主体责任

摘 要：教师教育过程即人为过程,亦即不同主体独立与交互作用过程.从上述认知立场出发,关注主体、探讨主体行为与相互之间关系,便成为我国教师教育理论研究必然的方法论选择.教师教育责任主体概念的提出,系角色因素、立法因素、研究者认知因素、实践因素的多重考量结果,其意义在于：改变我国教师教育主体阐释的前提性问题,实现传统提问方式、内容的当代意义转换.

关 键 词：教师教育；责任主体；主体责任

一、概念及其内涵责任,包括两个指向.一是指角色赋予的、应当践行的法律或道德行为,二是指对自身行为后果的承担.依据方法之差异,责任可划分为个人责任与群体责任,由义务引发的责任以及由行为而产生的责任.强制性、非绝对不可变性、反映价值观意义和最大价值率要求,系责任的主要与共性特征.

主体,不同时期、不同视角的诠释存在明显区分.传统意义的主体指君主的统治地位,而古希腊哲学史则理解为某些特性、状态和作用的承受者.

“从事社会认识和实践活动的个人或社会集团”,这是马克思主义哲学对主体的科学与高度概括,反映了概念的内在与本质属性.

责任主体,即实施责任行为或承担行为后果的主体.必须特别说明的是,不同学科或面对不同之提问情境,对责任主体的解释是有差异的.承认差异,直面差异,系理论研究或变革实践者应有之品质.换言之,责任主体的诠释应避免绝对的、静止的思维定势,要在深度思考、整体把握的基础上,注意赋予概念的学科特点,凸显其时代或背景意义.

教师教育责任主体,即责任主体概念的学科化和情境化.笔者将其概括为：“直接影响我国教师教育方向、进程或效果,需要践行规约义务,承担一定行为后果的人或组织”.这里所言之“人”,既包括个体意义理解,又包括某类特定的群体,而“组织”,则有具体的、相对稳定的指向.强调“直接影响”,并非似有可无的表述,其目的是排除间接作用者,缩小教师教育责任主体认定范围,凸显操作意义.

二、责任主体概念提出的前提性要素作为具有抽象性和概括性特征的思维产物,教师教育责任主体概念的提出,必然引申出对一系列关联问题的思考甚至争论,而为什么提出这一概念,则是所有研究的基石.

(一)角色因素

教师对学生发展具有不可替代之作用；教师的人格和智能差异一定导致对学生影响力大小与方向的差异；并非所有教师、所有教育教学行为都对学生发展产生正面影响.上述三个基本判断,已涉及我国教师教育的定位问题.培养合格意义教者,通过培训提升合格教者的合格程度,这既是我国教师教育的主要目标和长期任务,同时又构成了制约和评价主体及其行为的重要尺度.定位的实现,要求改变传统的思维习惯,建立两个基本认知.一方面,教师教育系关联主体主动作为、有所为有所不为的复杂与动态过程,在这一过程中,既要明晰所有主体的职守,又要强调合力之形成.坚守标准,明确分工,避免整个系统的越位和缺位现象,形成相互协同与共进机制,系我国教师教育主体的应然状态.

另一方面,我国教师教育所有主体都拥有法律或机构赋予的权力,权责相称之基本属性,权力、责任互为存在前提之关系,表明教师教育主体并非一般意义主体,而是具有法理意义的责任主体,建立并完善针对不同主体的问责制度,系主体性质的制度表现形态.

(二)立法因素

上世纪九十年代,我国教师教育立法工作无论是力度还是速度都可圈可点.1995年实施的《教育渤明确提出：“国家通过考核、奖励、培养和培训,提高教师素质,加强教师队伍建设”.1994年实施的《教师法》规定：“取得教师资格,应当具备规定的学历”,“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育,并采取措施,鼓励优秀青年进入各级师范学校学习”,“各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划,对教师进行多种形式的思想、政治、业务培训”.1999年实施的《高等教育法》明确了专科教育、本科教育和研究生教育的不同学历标准,并提出：“国家鼓励企事业组织、社会团体及其他社会组织和公民参与和支持高等教育事业的改革和发展”.

上述法律及其表述,从积极意义看,虽然终结了我国教师教育主要依靠人治的历史,但并非无懈可击.事实上,传统政府主导体系的影响,加之上世纪九十年代我国教师教育发展水平的限制,导致无论是（教育、法）、（教师、法》还是缡等教育,都存在明显漏洞.我国教师教育的主体构成如何?不同主体的外延与内涵如何界定?主体性质有何特征,是传统意义的一般主体还是责任主体?不同主体的职责是什么?如何实施对失职行为的追究?上述一系列关乎我国教师教育质量的重大命题,在相关法律中并没有得到很好回应.完善主体概念,强化责任指向,已成为我国完善教师教育立法的当然价值诉求.

(三)研究者认知因素

自上世纪末以来,伴随着高等教育大众化,我国教师教育开始步人重大变革转型期.从数量基本满足向内涵全面提升过渡,从独立建制、定向封闭模式向多元化、开放型过渡,从人治到法治,从职前培养到职前职后一体化教育,成为上述转型期的主要和显性标志.

处于转型期的中国教师教育,面临如何对多元主体进行客观评价问题.从政府角度观之,虽然政府对教师教育重要性的认识已大幅提升,但其本身的缺位现象却十分显现,一些地方政府有明显的推卸责任甚至不负责任之嫌.从社会角度观之,当代中国社会虽然对教师职业关注程度有所提高,但这种关注更多表现出评论者、旁观者甚至非理性特征.

视学校为“万能型”组织,把学生问题的所有责任归之为学校和教师,这是必须引起警觉的现象.从学校角度观之,高师院校大量开设非师范专业,导致工作重心严重偏移,教师教育质量整体下滑.部分综合性大学虽参与教师培养工作,但历史的惯性作用以及引导、监控机制的缺失,导致其学科、资源优势难以凸显.从受教育者角度观之,动力严重缺乏,自主发展意识和能力不强,已成为制约我国教师队伍建设的重要瓶颈.

上述问题的客观存在,必然涉及研究者的立场、方法问题.综观十余年的相关成果呈现,学术界并没有表现出应有的敏感和洞察力.虽然一些学者围绕教师角色定位、教师培养模式、教师专业发展等进行了有深度的探讨,但却忽视了对不同主体性质及其相互之间联系的关注.面对确定性与不确定织共存的外部环境,如何保持足够的清醒,坚守应有立场,凸显复杂思维、系统思维特征,已成为评判学者及其学术成就的重要维度.（四）实践因素

相对于专业人员要求,相对于教师职业的崇高特征以及社会期盼,我国教师队伍确有较大差距,归纳起来,集中呈现在以下四个方面：

1.专业构成的不平衡性或部分缺失.表现为：把教职作为生存手段而不是人生追求,导致一部分教师难以抵御利益诱惑,难以专注于教育教学情境；不重视自身修养,不具备合格教师应有之气质与性格,自我认知和发展能力较弱,导致一部分教师难以成为学生表率,甚至对学生发展起负面作用；片面理解专业知识,将其完全等同于某一具体学科内容,导致一部分教师知识结构不完善,文化底蕴不足,教育理论缺乏；轻视专业技能对主体的形成和提升作用,或错误解读技能之内涵,导致一部分教师不会组织教学,不知如何将授课内容系统化与简单化,语言表述的准确性、逻辑性、连贯性较差.

2.教学与治学的非同步甚至完全割裂.表现为：在基本理念上,否认教学与治学的依存与相互促进关系,治学功效发挥甚微；在价值取向上,片面诠释研 究之含义,重学术研究,轻教学研究；在表现形式上,过度重视数量指标,甚至以数量代替质量,研究行为急功近利.

3.学习意识的淡化以及学习的非正常功利趋势.

表现为：过度重视外部因素作用,把主观因素等同于客观因素,主动学习、自主学习的意识不强,能力较差；缺失学习的系统性和专注精神,学习目标不明确,有形式主义之嫌；盲目崇拜甚至迷信权威,视专家、学者观点为真理,在学习与借鉴的同时失去自我；把学历提高作为学习的终极目标,学习的功利特征太过明显,学历与实际水平存在一定偏差.

4.角色错位与责任缺失.表现为：将自己等同于普通个体,多从个人角度思考问题和决定自己行为,淡忘教师角色的多元或多重特点；满足于完成任务,满足于课堂,不与或少与学生交流,较少顾及学生感受；违背职业道德,违背教育教学之基本规律,丧失为人师者最重要条件；不了解教育改革现状和发展趋势,不进行课堂教学模式的变革尝试,致使学生能力得不到提升,未来适应性差.

三、责任主体之构成及其责任

研究责任主体构成及其责任,必须强调时代特征和实践意义.时代特征即意味着我国教师教育责任主体及其责任并非一成不变的存在.生境的变化或目标任务的调整,必然赋予主体及其责任以新的内涵,要妥善处理好变与不变、阶段性与长期性之关系.实践意义即表明我国教师教育责任主体界定及其责任明晰要凸显基于实践、回归实践的禀性,以解决当代中国教师教育现实问题为主旨,在解决问题的过程中实现本土意义理论的创新与发展.

基于上述认知立场,笔者以为,当代中国教师教育责任主体由政府、相关学校、社会以及受教育者构成,不同的主体,其责任指向和内涵必定有所区分,且一般不应有交叉或重叠现象.

政府作为我国教师教育责任主体,既包括一元主体独大向多元主体并重的过渡,还包括职能内容的变迁以及行为方式的调整.

传统的中国教师教育,政府实质上处于绝对主导地位.包办一切,直接管理,有意或无意剥夺其他主体话语权,已成为政府角色的最显著特征.上述运作模式,虽有利于体现国家意志,强化行政权力影响,但却扼杀了其他主体的主动性和创造性,是一种把复杂问题简单化、模式化的处理方式.教师是一种职业,但绝非一般职业,更高的道德水准,更开放的胸怀,更高远的人生境界以及更完善的知识能力,要求政府对自身管理目标和能力进行准确定位,建立平等主体意识,履行五个方面职责.

一是完善教师教育政策体系.完备意义的政策体系,应明确主体性质,强化主体行为规约特征,凸显主体之间的协同共进关系；应突出系统与实践指向,避免教师教育政策的“缺位”与“无能”现象；应从社会转型与教育转型关系着手,从终身学习型社会构建以及个体发展需要出发,整体设计教师职前培养、职后培训的原则、路径和方法,实现真正意义的“一体化”.

二是完善教师教育制度.主要包括教师资格制度、教师聘任制度、教师继续教育制度和教师教育问责制度.教师资格制度要求明晰资格条件,规范认证程序,切实解决教师队伍入口问题.教师聘任制度要求严格实施新教师试用期规定,建立科学、便于操作的教师评价系统,完善不合格教师转岗、待岗或解聘机制.教师继续教育制度要求面向全体,突出方式方法的多样化和可供选择性,坚持以自我教育、自我实现为主要价值取向.教师教育问责制度要求被问责对象涵盖所有主体,且对不同主体采取不同之责任追究方式.

三是建立统一的、富有实践意义的教师标准.

所谓标准,即衡量事物的准则.当代中国的教师标准,不再是单纯意义的学历约束,亦不是狭隘意识的专业化理解,而是基于教师作为专业人、社会人、发展人的综合与特别界定.专业者、学习者、研究者、服务者,构成了我国教师标准的主要呈现维度,而侧重点的差异或程度、内涵的把握,则体现了教师群体之间应有的层级或学科区分.

四是保障教师教育的物质支撑条件.教师教育是面向未来、关乎国家前途的教育,教师教育的公益事业性质,要求以政府投入作为其经费来源及资源配置的主要渠道.所谓物质条件,有多维指向,既包括必要的场地、设备和设施,还包括财政投入的总量和分量.所谓支撑,包括基础性支撑和充分性支撑.从不能支撑到基本支撑,再向充分性支撑过渡,应成为政府教师教育物质保障行为的始终追求,在这一过程中,要防止完全经济学意义的教师教育“市场化”,避免以简单的投人和产出比例公式计算所谓教师教育效率.

五是通过专业化评估对教师教育机构进行甄别与行为引导.对教师教育机构独立评估,是发现和解决现实问题、实现我国教师教育由注重数量向注重内涵提升过渡的重要手段,是制定或调整宏观政策的实践选项.强调专业化,包括两维指向.一方面,隐喻评估机构的专业性.要求相关组成人员熟悉教师教育,研究教师教育,具有规定的评估资质.

另一方面,隐喻评估过程的专业性.要求科学设计指标体系,强化过程性要素,规范评估程序,避免人为因素的非正常干扰,确保罗列数据的准确性以及结论的客观公正性.（二）学校

学校作为我国教师教育责任主体,具有不同指向,其责任内涵亦有所差异.

从职前培养层面看,作为责任主体的学校指所有师范院校以及承担教师培养任务的部分综合性大学.建立现代学校制度,要求师范院校和承担教师培养任务的综合性大学改变往往从经济变革、政治变革演绎教育变革路径的思维习惯和行为方式,创新教师教育理念,优化过程性设计.

一是建立教师培养目标系统.培养目标的设定应体现两“性”要求.一方面,强调共性.要依据国家教育方针以及社会发展对教师职业要求的变化,致力于以专业化为核心、包括专业者、学习者、研究者、服务者的综合人培养.另一方面,凸显个性.

这里所言之个性不仅包括不同层级、不同学科教师培养在知识、能力、情感等方面的差异,还包括学校办学特色的彰显.

二是架构课程体系.我国教师培养是定位明晰、指向具体的专业教育,是引导主体立足社会的从业教育.如何辨析中西方专业概念的差异,避免盲目、理想化认知,坚持课程与目标的对应关系,改变课程设置与课程目标不完全一致、课程之间相互交叉和重叠时有发生等客观现象,这是需要长期探讨的48课题.要以追求文化和教化、有利于形成和巩固学生正确的人生观与价值观、引导学生适应社会为价值取向,重新审视公共课程或通识课程设置的合理性；要在专业课程中明确划分学科课程、教育类课程、技能类课程三个子模块,明晰每一模块的功能指向与课程构成；要依据专业特点科学设计实践类课程,强化实践体验意义,避免形式化普遍态势,追求课程本身的内在价值.

三是引导课程实施.重结果、轻过程、重数量、轻质量,这是众多高校教学评价的主要特征,也是造成教师培养质量下滑的重要原因.教师教育属性、内在逻辑关系以及课程整合意义,要求改变传统的学科本位、社会本位、个人本位等课程实施观,彰显专业本位价值取向.口嘤从专业特点、专业需要人手,编辑、生成课程内容,激发学生动机,坚持理论与实践的双向建构与有效融合.

四是完善学业评价制度.不同性质的课程,评价方式亦不应完全相同.公共或通识课程考核应侧重于基本观点、基本方法的理解,反映社会诉求；学科课程考核应关注对知识点的把握及其运用程度,重视学生的学习体验；教育类课程考核既要重视理论的建构与系统化,更要重视如何运用理论分析和解决现实问题；技能类课程考核应呈现动态性与层次感,反映个体在横向与纵向上的差异程度；实践类课程考核应在关注个体态度、数量指标的同时,强化质的评判.

从职后培训层面看,作为责任主体的学校指集中承担教师培训任务的相关机构以及教师任职单位.

前者的 ;责任包括：确立以受训者为中心的理念,尊重受训者在受训内容、方式等方面的选择权；面向全体,构建反映教师教育持续性、一致性特征的课程体系；根据学习者差异,科学规划各类培训的目标和路径.后者的责任主要包括：根据集体和个人发展需要,制定中长期教师培训规划,既面向全体,又有所侧重；反映培训路径多元化特征,坚持学历教育、非学历教育、自我教育三者并重；保证教师接受培训时间,提供可能的物质形态支持；以教师互动作为教学的前导因素,建构合作与交流的互助共进模式.

社会有广义与狭义之分,本文所言之社会,系狭义所指,不包括政府在内.教师教育目标的实现,仅有政府、学校的努力是不够的,正是以往教师教育研究一般忽视的内容.把受教育者列为责任主体,并非笔者妄言.事实上,无论是教师还是师范专业学生,都拥有相关法律所规定的权利和义务,接受教育,正是义务的构成要素.

师范专业学生作为责任主体,其责任集中表现在三个维度.一是从专业模糊到专业认同.随着我国高等教育由精英教育向大众教育的转型,加之职业现状、就业形势、家庭背景的影响,一些师范专业出现认同危机的非正常现象.专业认同,要求学生慎重选择专业,一旦确定,则应表现出执着的品质.二是从知识发展到专业发展.我国传统的学校教育漠视人的生命特征,将知识传承置于超现实、超专业境地,从而导致社会对教师培养质量的质疑.

教师作为责任主体,其责任主要表现在：对照教师标准,准确认知自我,明确个体发展的目标和任务；强化进取意识,确立发展路径,视自主学习、相互交流、接受培训为个人义务；改变传统意义的知识垄断者和强行灌输者形象,做先进理念的践行者和变革实验的摸索者；凸显反思特质,以四个“是否”作为教学反思的外延和内涵,即：是否实现知识、能力、情感、方法的多重目标,是否符合学生学习现状和认知规律,是否兼顾个体之间的差异性需求,是否反映课程内部及其相互之间的关联.