本站原创改革开放以来,大量国外的外语教学课程理论被介绍进来,但是研究的水平始终还只是停留在理论的引进或理论的应用层面.笔者在此提出课程观的本土化旨在强调课程理论原创的重要性,并探讨我们如何才能建立自己的课程观.笔者在文中通过分析指出我们要建立自己的课程观,必须先建立自己的知识观,因为课程的本质是知识,一定的知识观决定了相应的课程观.而这对于今天的外语课程建设尤为紧迫.
一、问题的引起
课程观是对课程的基本认识与看法.课程观是课程理论的灵魂,是课程设计与编制的基础.当前在我国课程研究领域,我们所涉及的课程观几乎都是来自西方的,在课程理论原创方面几乎没有自己的东西,对引进的理论,或套用之,或批判之.事实上,任何真正有影响力的理论都是源于实践,并作用于实践的,如此才能显示出该理论的强大生命力.辩证唯物主义的认识论告诉我们,理论创新是建立在实践基础之上的.反观我们的课程理论研究领域,这种真正植根于我们自身实践的课程理论尚还处于空白状态,这反映在我们的外语教学领域尤为突出.
二、西方当代主流课程观解析
（一）西方当代主流课程观回眸
案例1：布鲁纳的结构主义课程观
二十世纪五十年代美苏争霸愈演愈烈.在美国,通过教育改革提高国家的科教水平的呼声日益高涨,布鲁纳的结构主义课程观适应了这种社会需要,登上了历史舞台.他以结构主义认知心理学为基础,注重对认知的内部过程和内部机制的研究,认为知识在本质上是一种不断发现,不断探索的过程,基于此他认为课程应体现学科结构的重要性,通过课程要教给学生一种认知能力,他主张早期教育,并积极倡导发现法.他所主导的美国结构主义课程改革关注科技的迅猛发展,注重培养尖子学生,符合当时美国社会的主流需要,到了二十世纪60年代末70年代初由于美国社会的关注热点发生了转化,布鲁纳的结构主义课程改革运动也就随之淹没了.
案例2：罗杰斯的人本主义课程观
二十世纪六七十年代之际,美国已进入后工业化时代,人们开始认识到科学技术作为一把双刃剑,如果为人所用得当,则能造福世人；如果为人所用不当,则遗祸无穷,人本主义教育思潮应运而生.人本主义心理学家罗杰斯就是这一教育思潮的典型代表,他在自己人本主义心理学理论的基础上,结合自己作为心理医生的行医经验,提出了“非指导性教学”思想,强调情感在教学中的重要性,并突出学习者在教学中的主体地位.人本主义教育学家提出课程内容的选择要适合学习者的兴趣、能力及需要,要与学习者的生活经验和社会状态密切相联.罗杰斯的人本主义课程思想具有鲜明的时代进步性,是时代的产物,对西方当代的学校教学产生了广泛而深刻的影响.
案例3：多尔的后现代课程观
随着西方社会步入后工业化时代,后现代主义思潮应运而生,多尔的后现代课程观是在这样的一个大环境下的产物.多尔参考了皮亚杰的生物学世界观、混沌理论、耗散结构论等思想,认为课程是学习得以发生的条件和知识汇聚的平台,知识应是多样的、非系统的、有文化属性的、开放的、动态的.多尔认为课程目标不应是预先确定的,包括学生在内的所有课程参与者都是课程的开发者和创造者,课程是师生共同探索未知知识的过程.
（二）西方当代主流课程观的形成条件分折
通过对上述当代西方主流课程观的回顾,笔者尝试将其建立的必要条件归纳为以下三项：
1.宏观视野下的实践基础.从笔者上述所举案例中我们可以发现这些有重大影响的课程观均可溯源于实践,更进一步来说,这些课程观均来自于宏观视野下的实践.笔者在此之所以称这种实践为宏观视野下的实践是因为我们不难看出这些课程观的建立无不是站在时代的高度,从现实问题着手,从教育与社会,教育与人,教育与经济等宏观角度对课程加以审视,顺应了时代的要求,在特定的历史条件下审视自身的现实问题,进而形成自己的课程思想,并再次作用于特定历史社会条件下的教育实践,我们可以说这些课程观的实践基础是具有现实性的,正是因为有了这种宏观视野下的实践基础,才使得上述课程思想具有如此强大的生命力.
2．扎实宽泛的理论准备.笔者认为促成西方当代主流课程观的形成的另一个重要条件在于其有着属于本土的扎实宽泛的理论基础,正是现实的本土化的理论基础促成了现实的本土化的课程理论的形成,笔者尝试从以下两个方面加以论述.
（1）悠久的心理学研究传统.课程论研究始终是以心理学为基础的,主要运用了学习心理学的理论成果.我们可以看出课程思想的演变始终与心理学的研究相伴相生,正如布鲁纳的结构主义课程观与认知心理学唇齿相依, 罗杰斯的人本主义课程观直接来源于其人本主义心理学理论.我们应该注意到在西方尤其是在美国有着良好的心理学研究传统,这直接为课程论的发展提供了理论依据,本土化的心理学研究传统促进了本土化的课程理论的形成.
（2）宽广的理论研究视野.我们应注意到西方课程理论研究的视野正日趋开放化,这一特点从二十世纪70年代以来显得尤为明显,课程研究已经开始运用多学科的话语来探讨,广泛借鉴了哲学、心理学、人类学、经济学、文化学、历史学、物理学、生物学等领域的有关理论,各个领域相互促进融合,进一步拓展了研究的深度和广度.我们可以在多尔的后现代课程观中清楚地看到这一特点.这种宽领域的宏观理论研究视野为本土化课程观的形成提供了强有力的支持.
3.课程研究者的问题意识.笔者认为由于有了上述两个条件,使得其课程观的形成成为可能,但是还不够充分.我们在此不能忽视的是提出这些课程观的研究者们的问题意识.理论创新源自实践,那么是什么在理论创新与实践之间架起了桥梁?对西方课程观的形成进行分析,我们可以看到一方面是由于研究者具有扎实的教育学、心理学功底,宽广的研究视野,躬行实践的态度,另一方面更重要的是研究者具有强烈的问题意识,能在现实中找到问题,并在原有的理论准备基础上产生理论的突破与超越,形成新的建立在现实问题上的课程观,从而使这种课程观焕发出强大的生命力,这充分体现了时代的要求.
三、对“课程观原创”的思考
课程观的理论原创也即意味着课程理论的原创,笔者在此首先肯定我们一定能最终建立自己的课程观,但是我们必须同时看到在今天要建立我们自己的课程理论决非易事.笔者刚才在对西方当代主流课程观的形成条件分析中明确了三个条件,即宏观视野下的实践基础、扎实宽广的理论准备、课程研究者的问题意识.笔者认为建立我们自己的课程观也要重视这三个条件.我们必须综合心理学、社会学、教育学、语言学等领域的理论,并溯源于哲学,我们才能到达课程观的理论原创,但我们有理由相信属于我们自己的原创模式的外语课程观的出现将为时不远,笔者在此愿此文能起到抛砖引玉之用.
参考文献：
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[3]吴式颖,任钟印.外国教育思想通史第十卷[M].长沙: 湖南教育出版社,2002.
[4]小威廉姆,E多尔.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000.
（作者简介：章 磊(1978-),男,江苏苏州人,硕士,浙江经贸职业技术学院国贸系英语讲师,研究方向：英语课程与教学论.）